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Dualité identitaire des femmes élèves officiers des Ecoles militaires de Coëtquidan : féminité préservée ou masculinité recherchée ?

Stéphane Héas, Ronan Kergoat, Claude Weber et Saïd Haddad

Résumés

L’identité militaire est diverse et variée, mais le sens commun attribue encore au militaire l’image du combattant viril. Les femmes militaires sont-elles alors des garçons manqués ? Notre terrain d’enquête est celui des Ecoles de Coëtquidan. Entretiens avec élèves et cadres, tels les moniteurs de sport, l’observation directe (séance d’Entraînement Physique, Militaire et Sportif ; rallye, etc.) et l’analyse de documents (programmation de l’EPMS) nous aident à dégager une corporéité type de l’élève officier des armes, ainsi que ses conséquences éventuelles sur l’identité des femmes élèves officiers et sur les relations intersexuées. Il en résulte que, malgré la prédominance de valeurs viriles (courage, force, etc.) transmises par l’EPMS, auxquelles elles adhèrent, les femmes élèves officiers, plus ou moins bien acceptées par leurs homologues masculins, n’en perdent pas pour autant leur féminité.

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Texte intégral

1L’analyse sociologique de l’identité militaire comme toute autre identité exige une approche plurielle (Kaufmann, 2004 ; Kaufmann, 2005). Le sens commun attribue encore largement au militaire l’image du combattant viril (Toulgouat, 2002). Quelle est cette image lorsque nous abordons plus spécifiquement les corporéités militaires ? Le militaire est-il encore uniquement symbole de la virilité (Rauch, 2000) ? Dans le cadre actuel de la professionnalisation des armées, quelles attitudes doivent adopter les femmes militaires durant leur formation spécifique aux métiers des armes ? Doivent-elles adhérer obligatoirement à ces valeurs viriles ? Acceptent-elles progressivement une relégation dans les secteurs administratifs plus éloignés de l’action militaire classique ? Cette relégation est-elle plutôt subie ou alors intériorisée en amont ? L’arbitrage entre vie professionnelle et vie privée se fait souvent aux dépens de leur carrière militaire et accentue la présence des femmes dans des postes moins opérationnels et requérant moins de disponibilité continue (administration, gestion, santé, etc.). Ceci explique, en partie seulement, une féminisation d’autant plus faible que l’âge et le niveau hiérarchique s’élèvent. En 2005, le personnel féminin de l’armée de terre représente au total 9,6% des effectifs hors services (service de santé, des essences, de l’armement, etc.). La répartition hiérarchique est la suivante : 7,19% des officiers, 11,16% des sous-officiers et 8,98% des militaires du rang engagés. Alors qu’en ce qui concerne le service de santé (toutes armées confondues), le taux de personnel féminin est de 46,26%, soit 22,02% des officiers, 58,71% des sous-officiers et 40% des militaires du rang engagés1.

2Notre enquête sur le terrain des Ecoles militaires de Coëtquidan semble souligner que l’identité sociale des élèves officiers femmes, appréhendée dans sa dimension corporelle, apparaît tiraillée, si ce n’est conflictuelle. Nous avons pu souligner récemment ce phénomène à propos d’une population immigrée et issue de l’immigration sous l’angle de leur pratique physique de prédilection (Héas et al., 2005). Les Vietnamiens immigrés en France, les immigrés Vietnamiens naturalisés et les Français d’origine vietnamienne recourent individuellement à des stratégies visant soit à dévoiler leur stigmate asiatique, soit à le dissimuler. Les pratiques sportives occidentales permettent la première attitude lorsque les pratiques « orientalisantes » du type Viet Vo Dao souligne la seconde. La pratique sportive occidentale établies (Established) versus marginalisées (Outsiders) devenant, nous en faisions l’hypothèse un indicateur d’intégration différentiel (Elias, Scotson, 1997). Cette négociation identitaire permanente révèle un processus « d’individualisation symbolique » où les protagonistes donnent un sens individuel, intime, à leur pratique physique et à leur engagement dans ce type de pratique. La pratique physique n’apparaît plus simplement comme une composante accessoire, mais participe activement au processus de construction identitaire.

3La première étape de ce processus semble à l’œuvre aux Ecoles militaires pour les élèves femmes. Alors, une confusion identitaire - si ce n’est un conflit identitaire - émane de la dualité culturellement ressentie, ici, entre les catégories « femme » et « combattant ». Les femmes militaires sont-elles à l’image de « la » femme ou sont-elles plus proches du stéréotype genré du garçon manqué, présent dans d’autres situations sociales et notamment sportives (Cahn, 1995) ? Ne subissent-elles pas dès lors un « procès de virilisation » comme des analyses le montrent, notamment, dans les sports de tradition masculine (Roussel, 2000 ; Mennesson, 2002 ; Davisse, Louveau, 1991) ? Être femme militaire signifie-t-il perdre sa féminité ou n’est-ce pas accéder à l’expression la plus complète du statut militaire (alliant culture du guerrier, virilité, autorité) ? Doivent-elles être à l’image de l’héroïne du film A Armes Egales (de Ridley Scott, 1997), une sorte de Rambo au féminin ou doivent-elles se soumettre à l’image sociale traditionnelle de la femme fragile ? Ces modèles extrêmes (sexistes) sont récurrents dans nos sociétés et notamment dans les publicités (Héas et al., 2006). Ils sont présents auprès des personnels militaires masculins.

4Des études récentes indiquent que les femmes culturistes sont parfois stigmatisées et appelées « rambettes » (Duret, 2005). La formation à St Cyr n’a pas ce souci de l’accroissement musculaire hypertrophié, par conséquent, ce risque semble plus faible. Pour autant, la confusion identitaire semble de mise ce que nous allons tenter de démontrer notamment à travers l’étude des rapports au corps pour ces femmes dans un monde d’hommes.

5Le terrain utilisé ici pour répondre à ce questionnement est celui des écoles de Coëtquidan, et plus précisément celui des formations initiales des officiers des armes, c’est à dire l’Ecole Spéciale Militaire (ESM) et l’Ecole Militaire Interarmes (EMIA)2. Les données étudiées ont été recueillies exclusivement au sein des écoles de Coëtquidan (élèves, encadrement) et sont issues d’entretiens formels, informels et de divers documents (programmation de l’EPMS3, service courant, etc.). L’observation directe4 a été employée afin de saisir les ambiances, des phénomènes sur le vif ainsi que pour vérifier certains verbatim recueillis précédemment auprès des moniteurs ou des élèves, hommes ou femmes. Les périodes de préparations militaires poussées (stage commando par exemple ou séances de sports) sont utiles pour observer in vivo et in situ ces attitudes et comportements genrés distinctifs, voire discriminants.

L’identité féminine ou une féminité préservée…

6Les représentations sociales du corps masculin et du corps féminin diffèrent, voire s’opposent. « La grâce et la séduisante beauté suffisent encore à définir la femme - et la féminité, comme le courage et l’action, l’homme – et la masculinité » (Davisse, Louveau, 1991, 43). Le sens de l’esthétique (soin corporel, attention aux formes des gestuelles) est attribué aux femmes, même si ces pratiques concernent de plus en plus la population masculine, et la virilité, aux hommes (puissance, courage), la sensibilité et l’émotivité aux unes, la force et l’efficacité aux autres (Perrin, 1985). Mais l’image du corps féminin n’appartient pas uniquement aux femmes car d’autres études précisent que la femme se pliant aux codes propres à chaque genre, à la domination masculine, devient un « objet symbolique », « et la prétendue « féminité » n’est souvent pas autre chose qu’une forme de complaisance à l’égard des attentes masculines » (Bourdieu, 1998, 94), soit « une féminité conforme à un modèle univoque et archétypique » (Davisse, Louveau, 1991, 121). La femme doit être belle, se montrer belle, correspondre à l’image masculine de l’idéal féminin. Cet ancrage social, d’un fort poids historique, n’est pas absent de ce terrain. Les élèves féminines ne sont pas exemptes de marquage féminin même au sein d’une institution où l’uniforme militaire est de rigueur et les codes de conduite quotidiens particulièrement appliqués. Ces pratiques sont facilitées par la « position intermédiaire » de l’institution militaire qui prend « en considération les exigences militaires (hygiène, sécurité, homogénéisation) et les pratiques sociales » (Sorin, 2000). Leur apparence corporelle reste un instrument discret de séduction classique s’agrémentant ainsi volontiers de bijoux, tels colliers ou bagues, de parfum. Les moniteurs de natation confirment par ailleurs lors de discussions informelles que tout comme les femmes dans le civil, les femmes militaires ne font pas preuve d’une « négligence » relative aux normes trichologiques toujours en vigueur en Occident (Bromberger, 2005 ; Héas et al., 2007). Elles se rasent ou s’épilent soigneusement les jambes et les aisselles sans distinction particulière a priori vis-à-vis des femmes en général. Il en est sensiblement de même au sujet de la chevelure. Le règlement des écoles et celui de l’armée en général permet en effet au personnel féminin de garder des cheveux longs sous réserve qu’ils soient attachés lors du port d’une tenue réglementaire. Dès lors se perçoivent différentes longueurs de cheveux chez les élèves femmes sans que nous puissions affirmer de la prévalence d’une taille en particulier5. Les cheveux attachés constituent un modèle pour les femmes actives, notamment pour les sportives.

7L’uniforme de parade de chaque école, ainsi que la tenue toutes armes dénommée Terre de France, obligent le personnel féminin à porter une jupe… phénomène observé par ailleurs dans les sports de tradition masculine comme le football (Héas et al., 2004).

8Allons au-delà de cette première approche, être femme ne peut signifier seulement une correspondance avec les attentes sociales, à ce façonnage culturel propre à chaque civilisation. Les rapports sociaux de sexe s’arc-boutent sur les différences morphologiques tout autant que sur des normes ad hoc et les multiples manières de se les approprier, de les manifester, par conséquent de les modifier (Héas, 2006). Les comportements adéquats à ces modèles de relations sociales hommes/femmes concernent notamment la décence, la bienséance dictant une séparation sexuée lorsque la nudité est en partie ou entièrement de vigueur (Kaufmann, 1995. Aux écoles, les femmes possèdent leurs propres vestiaires, elles n’ont donc pas à se mélanger aux hommes pour se changer, ni à alterner l’occupation de ces locaux. Ces adaptations matérielles ne sont pas si courantes et si rapides après l’introduction des femmes dans un milieu masculin dominant comme nous avons pu le montrer au football (Héas et al., 2004). Au sein du milieu militaire en revanche, les réponses ont été rapides, citons l’exemple de la Marine avec la féminisation de certains bateaux (Weber, 2000).

9Ces vestiaires ne diffèrent en rien de ceux des hommes. Une monitrice de natation raconte que tel n’était pas le cas à ses débuts dans le monde militaire : « Nous avons eu peut-être des petits problèmes au moment de prendre les douches, des choses comme ça, parce qu’au départ tous les moyens n’étaient pas mis en place pour… pour nous, mais de plus en plus, vous avez qu’à remarquer, on a tous nos petits coins, on a des vestiaires ».

10De la même manière, la prise en compte de la sécurité corporelle, notamment des particularités féminines concernant les parties génitales. Les hommes portent des coquilles pour les Techniques d’Intervention Opérationnelle Rapprochée (TIOR), les femmes disposent de protections pour la poitrine ainsi que des coquilles vaginales en prévention d’éventuels coups.

11L’inégalité est surtout envisagée au sein des écoles vis-à-vis de la force, de la puissance pour lesquelles il existerait une supériorité masculine supposée naturelle. Dans ce cadre non discriminant officiellement, mais déséquilibrée implicitement, l’évaluation corporelle est logiquement différenciée à deux niveaux. Celui des barèmes : les tables de notations des performances ne sont pas les mêmes pour les femmes que pour les hommes. Ainsi, par exemple, un temps de 4 minutes 26 secondes au 200 mètres nage libre correspond à une note de 12 pour les femmes et 10 pour les hommes.

12Bien que les disciplines évaluées soient les mêmes que l’on soit un homme ou une femme, c’est-à-dire cross, course sur piste, grimper de corde, natation et parcours d’obstacles, ce n’est pas le cas des modalités d’exécution. Alors qu’il n’y a pas de variations pour la course sur piste (3000 mètres) et la natation (200 mètres nage libre), les élèves hommes doivent effectuer un cross de 9 kilomètres, il est raccourci à 6 kilomètres pour les élèves femmes ; ils doivent grimper sans les jambes, elles les utilisent ; ils doivent accomplir entièrement le parcours d’obstacles, elles ont 4 obstacles en moins.6

13Sur cette évaluation différenciée, les propos peuvent diverger7, mais pour la grande majorité des élèves hommes rencontrés ressort le discours suivant :

« Mon avis… ils (les barèmes différenciés) sont pas forcément justifiés. Parce que c’est vrai qu’il y a des différences physiques entre les garçons et les filles, mais par contre, en fonction des épreuves que l’on a à passer comme le P.O. Voilà, des obstacles que les filles ne peuvent pas passer essentiellement, alors que chez nous y a des garçons qui sont plus petits que certaines filles qui arrivent à les passer. Donc ça pose des problèmes en fait. Là un petit peu chez nous, certains pensent que c’est pas forcément normal de… puisque certains garçons petits arrivent à les passer […]. Mais par contre, je trouve qu’il faut prendre en compte les différences physiques quand même parce que… quand on est sur le terrain, on le voit bien, filles et garçons n’ont pas la même puissance. Donc il faut… faut faire un barème différencié. Mais est-ce que ça veut dire que…il faut supprimer des… des épreuves ? C’est pas sûr » (Un Saint-Cyrien en deuxième année).

14Cette distinction sexuée n’est pas nouvelle ni extraordinaire : les barèmes différenciés sont en vigueur en éducation physique et sportive dans les écoles « classiques » dépendant de l’Education Nationale ; les sports modernes maintiennent toujours ce type de distinction quant à la hauteur des haies, les temps de récupération et récemment encore les distances à parcourir (Bodin, Héas, 2002). Les sports modernes, ce faisant, maintiennent une logique masculine dominante où la performance et la force physique priment…

15Ce sont là des qualités relevant traditionnellement de la sphère du pouvoir, sphère (trop) souvent associée au genre masculin, sorte d’« arrangement entre les sexes » (Goffman, 2002). Un arrangement qui s’appuie sur la croyance « que la place traditionnelle des femmes [comme celle des hommes] [est] l’expression naturelle de leurs capacités naturelles » (Goffman, 2002, 61). Expression culturelle naturalisée menant à ce que « les hommes continuent à dominer l’espace public et le champ du pouvoir (notamment économique, sur la production) tandis que les femmes restent vouées (de manière prédominante) à l’espace privé (domestique, lieu de la reproduction), où se perpétue la logique de l’économie des biens symboliques, ou à ces sortes d’extensions de cet espace que sont les services sociaux (hospitaliers notamment) et éducatifs ou encore aux univers de production symbolique (champs littéraire, artistique ou journalistique, etc.) » (Bourdieu, 1998, 129).

16Cette conscience collective n’est pas exempte de l’esprit des écoles comme le montre un mémoire de scolarité de fin d’étude d’un élève Saint-Cyrien lorsqu’il établit les qualités et les défauts des officiers féminins (dont figurent des élèves des écoles) en les comparant avec leurs homologues masculins et ce pour « déterminer l’intérêt que représentent les femmes pour l’institution militaire » (Pallier, 2004, 61). Aucune capacité physique8 n’y est mentionnée mais des qualités relationnelles et une aptitude à l’organisation. Il relève ainsi quatre qualités principales qui leur sont reconnues : un commandement dit « de contact », une écoute plus attentive et sensible envers leurs hommes (et femmes), une relation avec le personnel féminin que les hommes ne peuvent avoir, une meilleure organisation du travail.

L’identité Combattante : Femme et Combattant, une ambiguïté : ni femme, ni homme ?

17Être femme et élève officier est source de contradictions. La binarité masculinité/féminité de l’EPMS pour cette population circonscrite, constitue deux pôles qui se superposent parfois. La partie précédente était axée sur la préservation de la féminité chez ces élèves femmes. Pourtant sommes-nous en droit de parler de féminité dans un milieu où le modèle prégnant semble celui de la virilité ?

18Certaines analyses estiment que « la mode vestimentaire a confondu les repères traditionnels » et que de ce fait jeunes gens et jeunes filles s’habillent sans se préoccuper du « rappel au genre originel » de ces tenues portées au travail, pour le loisir (Rauch 2000, 14). Pour autant, dans notre cadre, le port du treillis est exigé par le règlement interne des écoles qui oblige à le porter dans des disciplines telles le parcours d’obstacle, le parcours d’audace et le TIOR. Il cristallise en quelque sorte l’image du combattant (Prévot-Forni, 2001, 37). Un enquêté précise : « Quand vous mettez un treillis à une fille, un béret sur la tête et le règlement au niveau de la chevelure que l’on impose, etc., bon ben elles peuvent pas ressembler à une fille vraiment quoi, je parle, elles peuvent pas s’imposer au niveau… la féminité s’impose pas quoi. Elles doivent rentrer dans un certain nid » (un adjudant, 30 ans moniteur terrain EPMS). Ainsi s’affirme la nécessité d’une homogénéité des personnels de l’armée de terre : c’est au cours de cette période de socialisation secondaire (formation initiale) que les modes de comportement et les valeurs sont enseignés et intégrés officiellement (et officieusement) par une génération de militaires à l’autre.

19L’image du militaire, décalque de l’idéal masculin, s’imprègne de virilité : « Soldats, capitaines ou généraux figurent désormais parmi les portraits qui illustrent, et pour plus d’un siècle la virilité : jusqu’à la Première Guerre mondiale au moins, le soldat va servir d’emblème au lustre masculin » (Rauch, 2000, 46).

20Intéressons-nous plus particulièrement aux activités physiques pratiquées par les élèves dans le cadre de l’EPMS. Sont-elles viriles ? Expriment-elles la virilité ?

Les activités programmées9

Les activités programmées9

21Tant pour l’ESM que pour l’EMIA, les plages horaires accordées aux stages d’aguerrissement révèlent la volonté de contextualiser le caractère opérationnel de l’EPMS par le biais d’une préparation physique et psychologique au combat en confrontant les élèves officiers individuellement et collectivement « aux difficultés d’ordre physique et psychologique induites par l’exécution des missions dans des conditions et en milieux inhabituels et hostiles » (EMAT, 2002, 5). Cet aspect de la préparation physique se rapproche de celui de Hébert10 visant à « atteindre le plus haut degré de développement physique »11 afin « de se tirer d’affaire dans toutes les circonstances difficiles de l’existence » (Hébert, 1923, 3) et de « vaincre la peur en toutes circonstances » (Hébert, 1923, 5), exigeant alors des qualités physiques, morales et viriles12 (Hébert, 1946). L’aguerrissement semble même un aboutissement de la virilité, celui de se dépasser physiquement comme mentalement au-delà même parfois de ses limites personnelles. Cet EPMS, ne serait-ce que par les valeurs viriles qu’il exalte (courage, force, dépassement de soi, contact physique, etc.), ne semble pas accorder (officiellement) de l’importance aux « disciplines féminines » malgré, pour certaines, un intérêt opérationnel reconnu par des corps d’élite (relaxation), par les moniteurs/monitrices rencontré(e)s (fitness, step) ou un intérêt traditionnel au même titre que l’escrime et l’équitation (danse).

22Hors selon les codes de genre, la virilité est l’apanage de l’homme et non celui de la femme, « montrer ou exercer sa force, se livrer à un combat, porter ou recevoir des coups, les armes, les grands terrains, […], la prise de risques corporels » sont « donnés comme inconvenant avec la féminité » et « appartiendraient donc, en propre, à la masculinité » (Louveau, 2004, 76).

23L’identité de femme militaire devient source de tiraillement en raison de son caractère mixte, mais aussi par leur acceptation plus ou moins difficile par les élèves hommes. Cette ambiguïté, nous la soulignons par une approche symbolique du corps, de ce corps féminin « livré » à l’EPMS.

24« Etre « féminine » c’est essentiellement éviter toutes les propriétés et les pratiques qui peuvent fonctionner comme des signes de virilité » (Bourdieu, 1998, 136), dès lors que ces élèves participent à cet EPMS à dominante virile, elles s’approprient en quelque sorte « le muscle, symbole de la puissance et de la virilité [et entrent] dans une apparente contradiction avec la loi du désir masculin d’un corps de femme fragile, oisif, captif » (Lefevre, 1996, 251), s’écartant de ce fait de l’image masculine de la femme, c’est-à-dire de sa féminité13 sans pour autant (vouloir) être associées par les élèves hommes comme leurs alter ego, préservant pour cela un temps soit peu de leur féminité, celle biologique (organes génitaux) et celle culturelle (cheveux longs, boucles d’oreilles). Peut alors apparaître l’image d’un être « hermaphrodite », mi-femme (préservant des valeurs de la féminité), mi-homme (se soumettant à des valeurs viriles) ou celle d’un être « androgyne », ni femme, ni homme.

25Les élèves officiers femmes doivent-elles être considérées, dans le cadre de notre société occidentale, comme des femmes ou des combattantes ? La femme militaire est stricto sensu considérée comme une anomalie sociologique au sens où les processus de socialisation concourent « normalement » à détourner les femmes du mode de vie idéal typique du militaire.

26L’existence même de l’appellation « combattante » souligne la difficulté d’acceptation sociale de la violence féminine ce que nous montrons sur d’autres terrains comme celui du hooliganisme (Bodin, Robène, Héas, en cours14). L’évolution de la culture d’ensemble (armées et société dans son ensemble) constitue effectivement un obstacle : « jusqu’où la société dans son ensemble est prête à voir des femmes tenir des rôles considérés comme masculins et supporter les risques de l’action militaire ? » (Boëne, 1998). Ou bien doivent-elle être considérées comme des femmes militaires à part entières ? Les élèves hommes perçoivent-ils les élèves femmes comme leurs homologues ?

27Une tenue vestimentaire apparente15 identique (sauf le port de la jupe en certaines occasions), une scolarité commune, une préparation physique très rapprochée n’apposent pas pour autant les élèves hommes et femmes sur le même piédestal. Faire comme un garçon, ressembler à un garçon ne signifie pas être un garçon et cette différence est sujette à confrontation (Bodin, Héas, 2002). Une confrontation qui se vit de manière différente, même opposée selon l’école. A l’EMIA où les élèves sont très majoritairement, pour ne pas dire exclusivement, des jeunes sous-officiers ayant un vécu en régiment, les rapports sociaux de sexe ne sont pas source de difficultés relationnelles, à l’instar de ce que nous résume empiriquement ce sous-officier ayant une bonne partie de sa carrière militaire derrière lui à propos des élèves de l’EMIA qu’il encadre régulièrement depuis quelques années :

« Ca se passe très, très bien, ouais, parce que, en fait, ils ont déjà un petit peu plus de vécu, l’EMIA est un petit peu différent dans le sens où ils ont déjà 4 à 5 ans de service, ils ont déjà fait Saint-Maxent, ils ont déjà côtoyé des filles, dans les régiments, ils côtoient des filles directement dans le travail… et quand ils arrivent ici à l’école, ils côtoient les mêmes filles, donc je veux dire… y a eu une adaptation, on va dire peut-être certainement, y a eu une adaptation de quelques années où ils ont vu que les filles travaillaient aussi bien que les garçons, donc eux ils sont pas… y a beaucoup moins de différences… que les jeunes garçons de l’ESM ».

28Ce verbatim exprime assez bien l’opinion de ces élèves avec qui nous avons eu l’occasion d’échanger, notamment un propos, obtenu lors d’une discussion de groupe16, d’une élève de l’EMIA n’enviant en aucun cas la position des Saint-Cyriennes. Elle se sentait très bien en tant que « féminine » au sein de l’EMIA, s’apitoyant presque sur le sort des Saint-Cyriennes. Une position qui apparaît peu enviable en effet car elle serait plutôt de l’ordre du rejet. L'intolérance au sein d’une même promotion de certains Saint-Cyrien vis-à-vis de leurs homologues féminins s’exprime « par des propos déplacés (« les grosses », « les gorettes »), par des discours contre l’accès des femmes aux armes dites « tradis, mythos, péchues » que sont l’infanterie, les troupes de marine ou la cavalerie » (Pallier, 2004), ainsi que par une indifférence affichée en ne leur adressant jamais la parole. Autant pour tous les élèves hommes rencontrés le terme de Saint-Cyrienne fait partie du vocabulaire17, autant certaines des Saint-Cyriennes nous précisaient que certains de leurs homologues masculins ne leur ont jamais adressé la parole18. Un terme ressort d'autre part de manière récurrente dans les conversations (avec les Saint-Cyriennes, les élèves de l’EMIA, le personnel encadrant) à propos des Saint-Cyriens, particulièrement la promotion sortante, le Premier Bataillon exprimerait ainsi une forte résistance culturelle masculine face à l’intrusion de ces nouveaux membres. Difficile toutefois d’extrapoler à partir de ce résultat la misogynie des grades supérieurs par rapport aux grades inférieurs.

« Ici les filles c’est pas comme à l’ESM, elles sont plutôt bien acceptées » (Un élève homme de l’EMIA)

29Toutefois il est à noter que cela reste l’image globale laissée par les élèves de l’ESM et que dans ce sens ces propos ne peuvent être généralisés à tous les élèves. En outre les élèves issus du cursus universitaire ayant rejoint l’école par le biais des recrutements parallèles semblent réagir différemment, plus proches des comportements observés à l’EMIA. Ainsi, un élève de la promotion centrale, le deuxième Bataillon, détenteur d’un diplôme universitaire de niveau bac+4, raconte :

« Je pense qu’en tant que Bac+4 on a une ouverture d’esprit plus importante que ceux venant des lycées militaires […] cependant c’est vital pour les garçons de se fondre dans la masse […] sinon, le semestre militaire c’était fini. […] Y en a un qui ma reproché d’être l’ami des « crocos » [les élèves étrangers] et l’ami des « grosses » [les Saint-Cyriennes].»

30Quels sont les sentiments à propos de l’évaluation différenciée ? Au-delà des barèmes différenciés, qui pourraient favoriser les féminines dans l’optique compétitive du classement terminal, mais qui sont finalement acceptés par une large population masculine19 il existe une divergence d’opinions au sujet des différentes modalités d’exécution. Divergence qui n’est pas forcément une confrontation genrée, mais plutôt une différence d’appréciation entre élèves/direction, ou pour le dire autrement entre ceux qui subissent et ceux qui imposent. Ce qui semble en jeu ici, c’est l’exemplarité de l’officier20.

31Dans l’imaginaire collectif l’officier est valorisé vis-à-vis des « simples soldats », il est meneur d’hommes, celui à qui on doit obéissance, le fédérateur de l’« esprit de corps », celui qui réalise la cohésion de l’unité (EMAT, 1999). Ne pas pouvoir montrer l’exemple serait à l’encontre, si ce n’est du devoir, au moins de la respectabilité de l’officier, celle qui inspire confiance auprès de ses subordonnées :

« Les engagés peuvent penser que leur chef féminin est faible si… notamment ils voient qu’elle peut pas faire certaines épreuves. A mon avis, elles devraient passer toutes les épreuves, comme les garçons. Peut-être avec un barème moins… enfin, plus favorable, mais au moins d’accepter l’épreuve de façon à montrer qu’elles sont capables de faire la même chose. Puisque… en fait on ne demande pas d’être… finalement l’objectif, c’est pas d’être performant ou non, c’est simplement la capacité du chef a montré qu’il en veut et qu’il est capable de… si… si il se mobilise, s’il mobilise sa force, son énergie, être capable d’arriver à un objectif. C’est ça qu’on demande à un chef, que ce soit un homme ou une femme » (Un Saint-Cyrien en deuxième année),

32Ou bien :

« Bon par contre, sur d’autres choses comme le parcours d’obstacles, je pense que les filles devraient faire l’effort de faire les obstacles que l’on a retiré, tout du moins dans l’initiation, dans l’apprentissage, parce que si après elles ont à montrer ça à des… à des garçons de leur section, des jeunes soldats, hein il faudra bien qu’elles le fassent aussi ou alors si elles le font pas, il faudra qu’elles prennent appui sur leurs sous-officiers ou sur… encore sur un autre garçon qui puisse passer l’obstacle facilement alors que eux ne seront pas peut-être le passer » (Un major, moniteur terrain d’EPMS).

33Les élèves femmes semblent adhérer à ces propos, si ce n’est dans la totalité, au moins dans cet effort qui pourrait être de s’entraîner sur les quatre obstacles proscrits, « interdits » aux femmes. Le documentaire d’« Histoires d’aujourd’hui » télévisé sur France 3 le 7/03/2005 présentait une jeune officier à son premier poste au 17ème régiment parachuté du génie. Analysant sa situation, elle était à la fois consciente de son statut d’officier (« C’est normal qu’ils m’écoutent, c’est moi leur chef ») tout en émettant quelques inquiétudes induites par son statut de femme dans ce milieu masculin (« Y’en a qui doivent m’attendre au tournant »). Son adjudant (un homme) jonglait lui aussi sur les deux tableaux, celui du respect total du commandement lié à la discipline militaire et celui de l’inconnu, être commandé par une femme : « elle va faire ses preuves », « à partir du moment où elle va à fond, elle n’a à rendre qu’à ses supérieurs ».

34Cette divergence soulevée insuffle dès lors des responsabilités à l’institution, à la direction des Ecoles sur le climat relationnel entre les sexes, si ce n’est directement, au moins indirectement en donnant des arguments aux détracteurs de la féminisation des écoles de formation initiale des officiers des armes (principalement les Saint-Cyriens issus des « corniches21 » militaires en ce qui concerne les élèves). Ceux-ci peuvent ainsi ressentir une atteinte à ces valeurs dont ils se nourrissent, celles du guerrier, celles de l’Armée, cette grande famille dans laquelle par le passé n’adhéraient que les hommes, « la réunion des hommes que solidarise l’exclusion des femmes » (Rauch, 2000, 56). Ces attitudes, ces paroles témoignent non seulement d’une vision du monde spécifique mais surtout de la permanence au sein de l’institution de la figure de l’officier « radical », c’est-à-dire la persistance de la figure du « combattant pur » orienté vers les valeurs traditionnelles (masculines) et ce, en dépit, des changements induits par la professionnalisation des armées.

35Le leitmotiv de ces élèves est la représentation masculine de ce métier, le guerrier comme symbole de la virilité, une virilité que veulent s’approprier les élèves, construite « contre la féminité, dans une sorte de peur du féminin » (Bourdieu, 1998, 78), ne supportant l’équité des genres et, a posteriori, encore moins une domination féminine. Dès lors que des filles seraient mieux classées qu’eux, ils verraient alors une sorte de favoritisme, dû à cette évaluation différenciée, de la part de l’institution (celle des écoles). L’anecdote donnée par E. Pallier à propos de la cérémonie de la garde au drapeau, privilège accordé aux six meilleurs élèves de la promotion s’apprêtant à être baptisée, celle qui va devenir le Premier Bataillon de France, n’en est que plus révélateur : « Il suffit de voir comment certains élèves officiers de la future promotion Général Vambremeersch ont réagi lorsque le classement de fin de deuxième bataillon, qui comportait deux femmes dans les six premiers, est paru […] C’est une honte ! C’est un scandale ! C’est encore la magouilleuse ! » (Pallier, 2004, 57).

En guise de conclusion

36Nos recherches nous permettent d’affirmer que les femmes militaires adhèrent aux valeurs masculines en restant femmes. Dès lors, le côté féminin prendrait le dessus sur le côté combattant, d’un côté, parce que ces femmes préservent leur féminité (respect de l’intimité, esthétisme corporel, etc.) et, de l’autre, parce que leurs homologues masculins leur font plus ou moins comprendre qu’ils ne peuvent être mélangés, qu’elles n’auraient pas leur place dans ce monde d’hommes, celui de la formation au commandement et au combat. Ce dernier aspect s’atténuant par la suite, par le travail en commun : leur place est davantage prise en considération à l’EMIA.

37Une harmonisation est-elle alors possible entre identité militaire et identité féminine à un moment donné ? Aujourd’hui les conditions de conciliation ne sont pas totalement réunies, et les résistances perdurent à travers la dépréciation des activités féminines au sein des Ecoles, le dénigrement verbal des élèves jeunes femmes (« gorette », « grosse »), le favoritisme que peuvent ressentir certains élèves hommes vis-à-vis de l’évaluation sportive féminine. Toutefois le degré de virilité est à nuancer selon que l’on se réfère au passé. La transformation de l’environnement géopolitique, juridique et éthique a incité l’EMAT à substituer au concept de combat rapproché celui d’intervention opérationnelle rapprochée (IOR). L’IOR se doit d’accorder la plus grande attention au respect de la vie humaine et de l’intégrité physique des personnes qu’imposent les opérations de maintien de la paix, contrairement au combat rapproché et sa finalité de destruction du potentiel ennemi. C’est ainsi, en ce qui concerne plus particulièrement l’EPMS que le corps-à-corps (CAC) a été transformé en techniques d’intervention opérationnelle rapprochée (TIOR). Le CAC, essentiellement orienté vers des actions de guerre dans le but de tuer son adversaire est inopérant pour maîtriser la crue ou la décrue de la violence, alors que les TIOR reposent sur le modèle de la riposte graduée qui impose « la mise en œuvre des moyens les plus appropriés pour, d’une part neutraliser la menace, et, d’autre part, reprendre, si besoin est, la négociation dans les meilleures conditions possibles » (Benomard, Crestey, n. d., 5). Les méthodes d’instruction actuelle liées à ce nouveau concept interpellent moins les qualités liées au dépassement de soi et de résistance à la souffrance qu’auparavant (Benomard, Crestey, n.d.).

38Cet écart entre identité militaire et identité féminine serait donc moins à même d’exister comme le laisse d’ailleurs penser l’évolution des missions dédiées aux armées où « l’image du guerrier conquérant s’est progressivement voilée pour laisser la place à celle, sexuellement moins marquée, du technicien ou du spécialiste » (Reynaud, 1990, 182). La difficulté que peuvent dès lors rencontrer ces élèves femmes est de justifier leur féminité auprès de la société, à l’encontre des images que celle-ci perçoit. Les femmes militaires ne subissent-elles pas dès lors un « procès de virilisation » ? L’assignation des adjectifs « masculins », « virils », voire « asexués » suit les femmes qui « sont sorties des espaces et des rôles qui leur étaient strictement assignés » (Davisse, Louveau, 1991, 121).

39Dans la fiction cinématographique (A Armes Egales, Alien II22), les femmes militaires perdent généralement toute leur féminité, ce qui se traduit par des cheveux courts, voire tondus, un langage grossier23, dans un souci somme toute « d’uniformité avec les hommes » (Pallier, 2004, 42) et surtout parce que l’image idéalisée du militaire, du moins celle qui marque pleinement sa spécificité, reste celle du combattant. C’est cette spécificité qui intéresse les réalisateurs de fiction.

40C’est ainsi que même des femmes militaires précisent qu’elles font le « métier d’un homme ». Les propos tenus par une militaire (Prévot-Forni, 2001, 34) synthétisent toute cette ambiguïté identitaire : « Moi, je sais que je fais le métier d’un homme […]. Il faut leur montrer [aux hommes] qu’une fille ça peut porter du poids, qu’une fille ça peut travailler sur des chars, que même si c’est vrai que je suis une « gonzesse », je peux faire le travail des hommes. C’est vrai qu’il y a des choses que je ne peux pas faire, c’est obligé, mais je veux leur montrer un maximum de chose qu’on peut faire ».

41Ces éléments de réponse remettent en question la politique de l’EPMS qui incite au rejet des élèves femmes. Les enjeux qui en découlent mènent à questionner si ce rejet est (et restera ?) propre aux femmes ou s’il touche également d’autres populations « hors normes » (les élèves issus des récentes voies d’accès, les homosexuels, etc. pour lesquels la différence n’est pas d’emblée visible). Un homme issu de l’immigration ou homosexuel ou ayant intégré l’école en dernière année (en ce qui concerne l’ESM) à partir du moment où il fait preuve de virilité, peut-il être admis, ce qui prouverait le primat de la virilité sur tout autre distinction ? Ou alors, l’appartenance au genre masculin doit-elle s’accompagner d’une appartenance de sexe (masculin), ethnique (blanche) et sexuelle (hétérosexuelle), de vécu (formation en trois ans) conforme au saint-cyrien canonique ?

42Au final, le rapport au genre se joue-t-il uniquement dans le rapport au corps et dans les épreuves physiques ? Cette question fondamentale n'est pas soulevée dans ce texte. Ce grief est très souvent opposé aux analyses corporelles de la part des représentants des autres spécialités sociologiques en apparence plus sérieuses et autrement plus installées dans les institutions de référence24. Nous avons sans doute établi rapidement ici une équation entre trois formes de rejet : celui des femmes, des homosexuels et rejet des hommes "issus de l'immigration" à partir de ce « simple » angle corporel25. Ce faisant, nous pouvons renforcer l'impression que tout est ramené au corps et que d'autres éléments normatifs participant à la culture professionnelle des militaires demeurent secondaires.

43Sans doute d’autres normes propres à la culture professionnelle du milieu militaire interrogé (telles celles liées à la technicité, à la promiscuité, etc.) débordent du rapport à la virilité plus précisément analysé ici. Bouchard dans un terrain similaire montre que l’intégration des élèves femmes dans les écoles d’officiers (Ecole de l’air, ESM, Ecole Navale) se conçoit différemment en fonction notamment des références sociales et culturelles qui leurs sont accolées. « Il est très largement répandu, en dehors même des écoles, que les jeunes femmes ont plus de difficultés à s’intégrer à St Cyr, parce que l’on a tendance à voir l’officier comme un légionnaire, et à l’Ecole Navale parce que l’histoire des marins était jusqu’ici exclusivement masculine, mais qu’elles sont très bien acceptées à l’Ecole de l’air parce que l’on dit que la rigidité militaire y côtoie la culture plus excentrée des pilotes et que, par ailleurs, l’histoire donne de nombreux exemples de femmes aux commandes d’un avion » (Bouchard, 1996, 35). Il reste que selon nous l’approche corporelle est un angle d’attaque particulièrement fécond, et les multiples recherches émanant de notre groupe sur de nombreux autres terrains (sport amateur, professionnel, sport carcéral, sport dans les publicités, politiques sportives municipales, etc.) nous incitent à penser que les manifestations corporelles sont non seulement importantes, mais tout bonnement indispensables à toute action humaine. En ce sens, si nos analyses corporelles paraissent réduire les autres dimensions à portion congrue le développement exponentiel des analyses en sciences sociales sur le corps (Andrieu, 2006 ; Marzano, 2007) nous encouragent à poursuivre plutôt qu’à relâcher nos efforts dans le sens de cette spécialité sociologique. Aux autres spécialistes de compléter, critiquer, amender nos propres efforts pour mieux saisir les cultures contemporaines.

44(Texte reçu le 22 octobre 2006)

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Bibliographie

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Andrieu : B. (dir.), 2006. Le dictionnaire du corps, Paris, Editions du CNRS.

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Notes

1 Source SGA/DFP/OSD (Synthèse au 31 décembre 2005).
2 L’ESM a pour vocation de former des officiers de carrière longue. Elle forme des élèves issus du recrutement direct et recrutés par concours (à partir des classes préparatoires aux grandes écoles ou à partir de l'université, niveau licence, maîtrise) ou sur titre (niveau Bac +5). Ces derniers sont orientés vers trois filières d’enseignement : la filière Management des Hommes et des Organisations, la filière Sciences de l’Ingénieur et la filière Relations Internationales et stratégiques. La scolarité, au sein de l’ESM, se déroule sur trois ans. Le diplôme de fin d’études de l’ESM donne accès à un niveau bac + 5 (Master), en vertu de son statut de Grande Ecole. L’attribution du diplôme confère, par ailleurs, à la filière Sciences de l’Ingénieur le titre d’ingénieur généraliste reconnu par la Commission nationale des Titres.

L’EMIA, créée en 1961, assure en deux années la formation initiale des officiers issus du corps des sous-officiers en service actif de l’armée de Terre et titulaires d’un baccalauréat. Deux voies d’accès sont possibles : un concours réservé aux sous-officiers de l’armée de Terre pouvant justifier d’au moins deux années et six mois de service actif au 1er janvier de l’année de concours et un concours réservé aux officiers en situation d’activité issus de l’armée de Terre. La formation est déclinée en trois filières : une filière Sciences, une filière Economie-Gestion et une filière Renseignement et langues. La deuxième année doit amener les élèves, dans leur grande majorité, à la préparation d’un diplôme universitaire de premier cycle (DEUG).

3 Entraînement Physique Militaire et Sportif.
4 L’observation est plurielle. D’une part elle a été réalisée dans le cadre d’une recherche en master où elle s’exprime sous la forme d’observation de séances d’EPMS diverses sur six demi-journées, d’un rallye organisé par les élèves sur une journée. En outre, une étude ethnographique sur une promotion réalisée par l’un des auteurs est en cours. Trois des auteurs ont enseigné et enseignent encore pour deux d’entre eux aux écoles de Coëtquidan.
5 Nous n’avons cependant pas eu connaissance d’une élève ayant les cheveux rasés.
6 Le TTA 150 (Texte Toutes Armes) précise que « Le personnel féminin est exempté des quatre obstacles suivants: n°10 (table irlandaise), n°16 (mur d'assaut), n°17 (fosse), n°5 (gué) » (EMAT, 2001, 33) sans toutefois en préciser les raisons. Les moniteurs terrains rencontrés nous expliquaient que cela est dû aux particularités anatomiques féminines, notamment à propos de risque potentiels au niveau des seins (chocs, écrasements pour les obstacles n°10, 16 et 17) ou de la taille et de la puissance des membres inférieurs moindre que les hommes en ce qui concerne le gué (conçu à l’origine, comme tous les obstacles, par et pour les hommes)
7 Entre ceux, minoritaires, pour qui cela révolte ou au contraire cela ne dérange pas, et ceux pour qui l’avis est mitigé.
8 Il est ici question des capacités physiques telles que la force, l’endurance ou encore la souplesse, la dextérité, etc.
9 Ce graphique est réalisé à partir des quotas horaires distribués pour chaque activité dans la programmation 2002 de l’EPMS en vigueur pour l’année 2003/2004. Il totalise les 3 années de formation à l’ESM (soit 5 semestres, le 5ème semestre, semestre du stage à l’étranger, n’étant pas pris en compte) et les 2 années à l’EMIA (soit 4 semestres). Les pratiques optionnelles n’y figurent pas. Le challenge Mallet est une compétition multisports interne aux écoles.
10 La référence à Hébert est d’autant plus forte qu’une APMS enseignée aux écoles de Coëtquidan est native de son esprit : il s’agit de la méthode naturelle. Cette méthode naturelle actuelle « consiste à faire exécuter sur un itinéraire en pleine nature des déplacements à allure variée, entrecoupés d'exercices divers classés en dix familles » (EMAT, 2001, 30). Ces dix familles sont : la marche, la course, le saut, le lancer, le grimper, l’équilibre, la quadrupédie, le lever-porter, l’attaque-défense et la natation. Elles sont donc très proches de celles initiales de Hébert (cf. ci-dessous).
11 Les qualités à observer pour être fort d’après Hébert sont « de la force de résistance ou du fond, c’est-à-dire pouvoir exécuter sans défaillance un travail prolongé, gymnastique ou autre ; pouvoir répéter longuement les mêmes efforts ; enfin être capable de supporter des fatigues de toutes sortes. », « de la force musculaire ou du muscle, c’est-à-dire pouvoir exécuter avec les différentes parties du corps des efforts suffisants en tout sens : tirer, pousser, […], donner un coup pour se défendre, etc. », « de la vitesse, c’est-à-dire la faculté de pouvoir accomplir des gestes vifs, des détentes rapides, des départs instantanés à un signal donné, etc. », « de l’adresse, c’est-à-dire de l’habileté non seulement à se servir de ses muscles et à utiliser ses aptitudes, mais également à économiser ses forces pour reculer l’apparition de la fatigue », « des qualités viriles, c’est-à-dire de l’énergie, de la volonté, du courage, du sang-froid, du coup d’œil, de la décision, de la fermeté et de la ténacité ; du goût pour l’effort physique et moral » et « une connaissance complète des procédés d’exécution des exercices utilitaires indispensables et en même temps un degré suffisant d’aptitudes dans chacun d’eux » auxquelles s’ajoute « l’endurance au froid et aux intempéries » (Hébert, 1923, 3-5) et une hygiène de vie alimentaire. Les exercices utilitaires indispensables sont des exercices de marche, de course, de saut, de grimper, de lever, de lancer, de défense naturelle et de natation.
12 Ces qualités viriles se développent par la préparation physique hors « temps de guerre », c’est-à-dire « une culture physique très dure, afin d’acquérir et de conserver ce goût de l’effort sans lequel il ne saurait être de caractère viril » (Hébert, 1946, 49).
13 « le fait de s’écarter un tant soit peu du « type idéal » [féminin], par le sport pratiqué ou par la morphologie donnée à voir […] passe mal dans le sport conjugué au féminin… » (Davisse, Louveau, 1991, 121).
14 « Les femmes hooligans : paralogisme ou réalité sociale éludée ? », accepté pour publication dans la revue Science et motricité. Voir également : Bodin D., Robène L., Héas S., (2005). « Une approche de la criminalité féminine à travers l’exemple du hooliganisme », Criminologie, Presses de l’Université de Montréal, automne, volume 38, n°2.
15 Par opposition aux éléments dissimulés de l’habillement comme le sont les sous-vêtements.
16 Hormis l’enquêteur, ce groupe se composait uniquement de féminines, à savoir quatre Saint-Cyriennes et une de l’EMIA.
17 Même si nous ressentions que pour certains cela ne venait pas naturellement. Et c’est un biais de notre enquête ponctuelle, a contrario d’une observation participante, de ne pouvoir réellement vérifier que l’individu dit ce qu’il fait et fait ce qu’il dit.
18 Comme il le serait de tradition en corniche militaire.
19 Même si une monitrice terrain nous disait lors d’une discussion suite à un retour de séance qu’elle trouvait dommage que les élèves filles, dans leur ensemble, soient satisfaites de leur situation vis-à-vis de l’EPMS. Pour elle, elles devraient au contraire demander à réaliser l’évaluation dans les mêmes conditions que les hommes afin de leur montrer qu’ils font bien le même métier.
20 Dans la première partie de carrière d’un officier, tournée vers l’encadrement, son exemplarité se traduit, selon l’ensemble des propos recueillis, par ses capacités à réussir l’objectif qu’il fixe à ses subordonnés (il ne lui est cependant pas demandé d’être le meilleur). Dès lors dans des situations où le physique prime, l’officier doit pouvoir démontrer de ses capacités physiques. Après, en seconde partie de carrière, il semblerait que cela soit plutôt le vécu (opérations extérieures et intérieures, citations, etc.) qui priment.
21 Classes de préparations aux Grandes Ecoles.
22 De Cameron, James., 2h17, 1986, avec Sigourney Weaver.
23 Le « suce moi la bite » de Demi Moore à son instructeur dans A Armes Egales en est très révélateur.
24 Cf. l’Avant Propos ironique d’Eliane Perrin à notre ouvrage de 2004.
25 Une thèse en cours (Kergoat R.) tentera de compléter utilement ce déficit, si ce n’est cette carence.
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Table des illustrations

Titre Les activités programmées9
URL http://socio-logos.revues.org/docannexe/image/152/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Héas, Ronan Kergoat, Claude Weber et Saïd Haddad, « Dualité identitaire des femmes élèves officiers des Ecoles militaires de Coëtquidan : féminité préservée ou masculinité recherchée ? », Socio-logos [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 22 avril 2007, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://socio-logos.revues.org/152

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Auteurs

Stéphane Héas

Maître de conférences HDR en sociologie, UFR APS Rennes 2, stephane.heas@uhb.fr

Ronan Kergoat

Doctorant Sociologie, LADEC, Université de Rennes 2

Claude Weber

MCU, Enseignant-chercheur CREC Saint-Cyr,

Saïd Haddad

Chercheur CREC Saint-Cyr, Chercheur associé à l’IREMAM/CNRS (Aix-en-Provence)

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Droits d’auteur

Socio-logos

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