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Les approches interculturelles dans le système scolaire français: vers une ouverture de la forme scolaire à la pluralité culturelle ?

Olivier Meunier

Texte intégral

1En France, l’instruction se veut nationale, laïque et s’adresse à des individus, le droit français ne reconnaissant ni groupe, ni communauté, ni minorité, à l’exception des associations (loi 1901). L’école française est donc traditionnellement assimilationniste, son rôle étant de transmettre les valeurs républicaines aux enfants, d’en faire des citoyens, de « mieux assurer la cohésion de la société, mieux contrôler le corps social et faire émerger une nation » (Obin & Obin-Coulon 1999 : p. 108). Chaque enfant doit alors laisser à la porte de l’école ses caractéristiques socioculturelles singulières pour accéder à la « citoyenneté » et à « l’universel », l’uniformisation étant le but recherché. Derrière ces mots, il est question de justice et d’égalité, mais aussi de promotion et de sauvegarde d’un consensus social. Si les rôles et les fonctions de l’école ont varié au cours de l’histoire, la tendance actuelle se rapproche sensiblement de celle qui avait prédominé sous la III° République : « permettre à tous les enfants d’avoir accès à la connaissance rationnelle et construire une certaine unité sur la base de la notion de citoyenneté » (Kerzil 2002 : p. 130). L’idée revient à transformer les enfants en citoyens porteurs d’une culture commune, tout en leur donnant les connaissances de base leur permettant de vivre dans la société. Cette tradition historique se présente comme une entrave à toute tentative, qu’elle soit différentialiste ou qu’elle vise à élaborer un autre modèle. Les singularités culturelles ne sont donc pas prises en compte au nom de cette idéologie républicaine. Cela s’est notamment traduit par la création du collège unique en 1975 avec le choix d’assurer à tous les élèves les mêmes conditions d’accès à l’éducation (Abdallah-Pretceille 2001 : p. 16).

2Afin de répondre aux préoccupations relatives à l’intégration et notamment à l’arrivée massive d’enfants immigrés, une politique relative à leur scolarisation est mise en place entre 1970 et 1984, intégrant dans une certaine mesure le « droit à la différence ». Si l’éducation interculturelle est écartée officiellement en 1984, elle demeure présente dans les travaux du Conseil de l’Europe et de la Commission européenne, ainsi qu’en milieu associatif (Lorcerie 2005 : p. 61), ce qui aura tendance à favoriser l’émergence de certaines orientations interculturelles auprès du ministère de l’Éducation nationale, mais de manière superficielle puisque les politiques éducatives vont continuer à se développer principalement autour du principe républicain d’égalité. L’éducation interculturelle se limite alors plutôt aux actions mises en place par un enseignant ou une école, avec l’objectif « d’établir des relations positives d’interaction, de coopération et de compréhension entre élèves de cultures différentes » (Kerzil & Vinsonneau 2004 : p. 47).

3Alors que l’école française visait à inculquer les valeurs républicaines et un savoir basé sur le rationalisme, elle a tenté d’assumer un rôle d’insertion professionnelle, puis constatant son incapacité à tenir celui-ci, elle est revenue à sa fonction première : amener chaque enfant à devenir un citoyen porteur d’une culture fondée sur des valeurs communes. Les questions de citoyenneté et de laïcité réapparaissent dans les politiques éducatives. L’achèvement de la période « industrielle » et l’installation durable des immigrés vont favoriser des réflexions sur le pluralisme et une société française différente. Le modèle républicain de l’institution scolaire va être mis à l’épreuve par des mesures parfois contradictoires et souvent assez limitées qui relèvent, dans une certaine mesure, de l’éducation interculturelle. Alors qu’avant 1970, la pluralité culturelle des enfants, qu’ils soient français ou étrangers, n’a jamais été reconnue par l’institution scolaire, l’objectif étant d’en faire des citoyens et de les fondre dans le creuset républicain (Kerzil & Vinsonneau 2004 : p. 62), ce n’est plus vraiment possible par la suite, puisque la pluralité et la diversité vont progressivement être considérées comme des conditions de la vitalité de la nation (Charlot 1989 : p. 150-151). À partir des années 1990, les sociologues montrent que c’est avant tout le principe de différence qui est manifeste dans l’école publique française. Ainsi, en 1998, le Haut Conseil à l’intégration (HCI) reconnaît explicitement que la distance entre « Français » et « immigrés » a augmenté. L’État va dénoncer ces discriminations ethniques, mais sans vraiment chercher à réorienter sa politique d’intégration scolaire.

L’intégration des élèves immigrants : dérives essentialistes et stigmatisation

4Au début du XX° siècle, l’Éducation nationale, à travers l’école publique, refuse de prendre en considération les singularités ethniques, régionales et religieuses des élèves (Schnapper 1995 : p. 148). Après la seconde guerre mondiale et durant les « trente glorieuses », l’immigration est favorisée comme moyen économique et démographique afin de restructurer la société française. Ainsi, l’ordonnance du 2 novembre 1945, signée par De Gaulle, va faciliter l’installation durable des travailleurs immigrés et de leur famille. Jusqu’en 1973, la France va accueillir une forte population étrangère et octroyer la naturalisation, conformément au droit du sol, à une grande partie de ses ressortissants étrangers. La crise économique mondiale du milieu des années 1970 favorise la progression d’un chômage alors quasi-inexistant, ce qui entraîne un changement conséquent dans la politique d’immigration de la France : en juillet 1974, les immigrations sur le territoire français sont suspendues et les autorités décident d’y stabiliser la population étrangère. C’est dans ce contexte que se développent un certain nombre de mesures visant à accueillir les enfants de l’immigration dans les écoles et à reconnaître les cultures dites d’origine.

5Dans les années 1970, l’approche interculturelle en éducation relève principalement de l’essentialisme. Les cultures d’origine sont considérées comme des ensembles symboliques clos sensés correspondre à ceux des élèves migrants et de leur famille. L’idée directrice consiste à les reconnaître et à les faire connaître afin d’enrichir l’accueil des élèves migrants, notamment dans le cadre du regroupement familial. Les raisons politiques invoquées sont différentes et quelque peu contradictoires. Il s’agit de maintenir ces élèves dans « leur culture » afin de leur octroyer une mobilité pour pouvoir quitter la France. À partir de la crise économique de 1974 dont la conséquence est l’arrêt de l’immigration de la main-d’œuvre, il est davantage question de favoriser par ces mesures leur retour au pays d’origine, mais elles ne vont pas donner lieu aux résultats escomptés.

6Jusqu’en 1970, aucune mesure n’a été prise pour les enfants étrangers fréquentant l’école française. Les classes d’intégration (CLIN) apparaissent alors avec l’objectif de répondre aux difficultés scolaires des enfants issus de l’immigration en facilitant, par la maîtrise du français, à la fois leur intégration et leur réussite scolaire. L’idée sous-jacente est l’assimilation de ces élèves à la nation française dans le cadre de l’unité linguistique nationale. Les CLIN se limitent à assurer l’alphabétisation et l’apprentissage initial du français aux primo-arrivants, tandis que les cours de rattrapage intégré (CRI) consistent à dispenser à des élèves issus de l’immigration suivant déjà l’enseignement ordinaire quelques heures de français en plus. Ces CRI ont été l’objet de critiques, notamment parce que l’intégration effective des enfants primo-arrivants dans les classes ordinaires a été considérée trop tardive ou mal préparée. Au collège, les classes d’adaptation (CLAD) jouent un rôle similaire au CLIN.

7En 1975, la France instaure des enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO) dans le cadre de la politique de regroupement familial des immigrés. L’idée est de considérer que la connaissance de la langue et de la culture d’origine n’est plus un facteur qui pourrait défavoriser les élèves de parents immigrés, mais au contraire, un moyen qui favoriserait leur intégration scolaire. La mise en place des ELCO s’effectue en concertation avec les gouvernements des pays d’origine soucieux de conserver un contrôle sur leur population émigrée dans le cadre de leur politique de construction nationale et d’émancipation au moins symbolique vis-à-vis de la France. L’universalisme reprenant l’orientation de la Charte de l’UNESCO, au-delà donc de la relation ethnocentrique entre la France et ses anciennes colonies, est une dimension présente dans les curricula qui favorise cette ouverture de l’école aux autres cultures. Cette ouverture aux différences culturelles vise à la fois l’adaptation des élèves immigrés et l’enrichissement du curriculum pour tous les élèves, tout en favorisant le dialogue entre les cultures. Cependant, en continuant à être traités officiellement comme des ressortissants de pays étrangers, ces élèves et leurs familles se voient constamment imputer une différence et renvoyer de ce fait à leurs origines (Lorcerie 2005 : p. 62-63). Le bilan des ELCO ne s’avère donc pas toujours satisfaisant, notamment parce qu’ils ont plutôt contribué à marginaliser les élèves à qui ils ont été dispensés, mais aussi parce que les enseignants n’ont pas reçu de formation pédagogique adéquate pour ce type d’enseignement.

8La formation des enseignants à l’éducation interculturelle se développe à partir des années 1970, notamment dans les organismes de recherche liés à l’intégration des enfants de l’immigration et dans les centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM). Vingt centres ont été créés entre 1975 et 1984. Institués par les circulaires du 4 novembre 1976 et du 1er septembre 1977 comme sections pédagogiques des écoles normales, ils ont pour vocation d’accueillir les maîtres français des classes d'initiation et de cours de rattrapage, mais aussi les maîtres étrangers enseignant les langues nationales. Diverses expériences, effectuées dans les établissements par des enseignants, des formateurs et des chercheurs, sont relatées dans une littérature valorisant plus les cultures sensées être portées par les élèves que les démarches véritablement interculturelles.

9À partir des années 1980, avec les projets d’action éducative puis avec les projets d’établissement, de nouvelles expériences relatives à l’éducation interculturelle vont se développer (Migeot-Alvaredo & al. 1994). Suite à la décision de Joseph Fontanet en 1973, les projets d’établissement vont permettre aux établissements de disposer de 10% du temps d’enseignement pour des activités originales, dont l’initiative est laissée à la discrétion de chaque établissement. La mission d’action culturelle créée en 1976 par René Haby1, élabore la démarche de projet culturel et instaure une politique de partenariat culturel. Il s’ensuit la mise en place des projets d’actions éducatives et culturelles (P.ACT.E) en 1979, qui seront relayés en 1981 par les projets d’action éducative (PAE). Ces projets, concernant les établissements de l’enseignement secondaire, prennent en compte trois principes fondamentaux : l’ouverture à des partenariats extérieurs, la cohérence avec les instructions ministérielles en cours et la diversité des approches. Les actions à visée interculturelle - organisées dans le primaire et le secondaire - vont très largement s’appuyer sur cette démarche favorisant une certaine souplesse et une transversalité des enseignements. Cependant, les contenus de ces actions vont varier considérablement selon les établissements : projets de classe bilingue ou européenne, d’aide au pays en développement, de reconnaissance des littératures ou des musiques d’origine étrangère, anciennes ou contemporaines (Henriot-Van Zanten & Kherroubi 1994).

10Certains rapports officiels (Berque 1985) vont pourtant faire part de l’absence d’une véritable politique éducative concernant les enfants de l’immigration. Les classes d’initiation ou d’adaptation demeurent peu efficaces en raison de l’absence de pertinence des méthodes pédagogiques et des contenus curriculaires, du manque de formation des enseignants et de leur faible nombre. La manière de sélectionner leurs élèves et l’absence d’articulation avec les curricula des classes ordinaires favorisent le retard scolaire de nombreux élèves issus de l’immigration (Boulot & Bozon-Fradet 1988), et par voie de conséquence, leur relégation dans des classes de perfectionnement au primaire ou dans les sections de l’enseignement spécialisé au secondaire (Vallet & Caille 1996). Par ailleurs, l’expérience française de l’éducation interculturelle – s’étant focalisée sur les enfants de migrants pendant plusieurs années, avec l’objectif de les intégrer2 afin de leur éviter l’échec scolaire – a conduit, d’une part à leur stigmatisation en les marginalisant aux niveaux social et éducatif, et d’autre part à limiter et à renfermer l’approche interculturelle uniquement sur cette population spécifique.

Vers une ouverture de l’éducation interculturelle à l’ensemble des élèves et une reconnaissance de la diversité culturelle ?

11La circulaire du 25 juillet 19783 élargit les activités des ELCO dans une perspective interculturelle en s’adressant à l’ensemble des élèves. Pour la première fois en France, le terme « interculturel » est utilisé pour l’ensemble du monde scolaire dans les textes officiels. Cet élargissement découle d’une part, de l’influence des travaux du Conseil de l’Europe4 afin d’inciter les instances nationales à développer une orientation interculturelle en milieu scolaire et de favoriser ainsi une prise de conscience de l’intérêt à une ouverture réciproque sur les identités culturelles. D’autre part, il résulte du constat de la stabilisation des populations migrantes en France et de l’échec de la politique d’incitation au retour des immigrés dans leurs pays d’origine. Il provient également de la réaction des acteurs du système éducatif qui ont estimé que les ELCO n’avaient pas répondu à leurs objectifs initiaux, notamment quand ils renforçaient le sentiment de mise à l’écart et de non intégration des enfants de parents immigrés. Ils ont donc proposé l’élargissement des pratiques interculturelles et l’instauration de cours de langue et de culture d’origine ou étrangère pour l’ensemble des élèves, afin de valoriser les cultures des élèves migrants, renforcer leur intégration et lutter contre l’échec scolaire les concernant. Cette circulaire permet de promouvoir une pédagogie interculturelle dans tous les degrés de l’enseignement. Elle autorise ainsi l’organisation dans les institutions scolaires d’« activités interculturelles » destinées à l’ensemble des élèves, avec le concours des ELCO. Elle précise donc que les langues et les cultures étrangères doivent être considérées comme des facteurs d’enrichissement pour les élèves français afin qu’ils puissent s’ouvrir à d’autres cultures et à la contribution de celles-ci au savoir universel. Cette ouverture d’esprit a pour finalité de favoriser la compréhension réciproque des nationalités présentes dans l’école, mais aussi dans la société. Les enseignants étrangers des ELCO sont alors sollicités pour mettre en place des activités culturelles à l’intention de tous les élèves. Les résultats recherchés sont d’intégrer ces enseignants dans les équipes éducatives, de valoriser les cultures d’origine et d’apporter un supplément à l’éducation de tous les enfants.

12Il apparaît cependant que cette proposition d’ouverture de l’interculturel à l’ensemble des élèves ne sera pas suivie d’effet pendant plusieurs années, notamment parce que les ELCO vont continuer à s’adresser uniquement aux enfants de migrants du fait des accords diplomatiques existants avec les pays d’origine. Ainsi, malgré cette circulaire, et au-delà d’une volonté de transformation globale, la mise en place de l’éducation interculturelle dans le système éducatif français – dans les années 1970 et au début des années 1980 – reste étroitement liée à la scolarisation des enfants de migrants. Lorsqu’il a été décidé d’élargir cette éducation à l’ensemble des élèves, cela a eu pour effet dans un premier temps de les placer encore au centre des activités en tant que porteurs d’une culture différente. Du jour au lendemain, ils sont passés d’une position d’élèves marginaux à celle de porteurs du savoir, avec pour corollaire la charge de transmettre les connaissances qu’ils possèdent de leur culture d’origine à l’ensemble des autres élèves. Si le but de cette nouvelle orientation était de contribuer à la revalorisation de leur image, elle a aussi favorisé le renforcement des préjugés et des stéréotypes négatifs sur les cultures immigrées ((Kerzil & Vinsonneau 2004 : p. 88).

13Comme l’éducation interculturelle a tout d’abord concerné les enfants de migrants dans les années 1970, cette orientation a contribué à occulter d’autres formes de diversité culturelle, comme la construction européenne, l’accroissement des échanges internationaux, les cultures régionales, générationnelles, professionnelles, etc. Mais à partir des années 1980, les primo-arrivants deviennent moins nombreux à l’école qu’auparavant, ce qui favorise l’ouverture de l’école aux autres dimensions de l’éducation interculturelle. Il faudra cependant attendre le milieu des années 1980 pour que celles-ci commencent à être intégrées dans les curricula, ou tout du moins dans les pratiques enseignantes.

14En 1981, l’école s’ouvre à des partenaires extérieurs (associations, parents d’élèves, etc.), ce qui favorise l’entrée de pratiques interculturelles à l’école. La dynamique interculturelle se renforce par la prise de conscience que les sociétés sont de plus en plus multiculturelles : « la fonction essentielle de l’éducation dans la construction d’un monde de paix » devient récurrente. Il ne s’agit plus de stigmatiser les enfants de migrants, considérant qu’ils sont en échec scolaire parce que leur culture n’est pas prise en compte à l’école, mais d’ouvrir chaque élève à la diversité et à l’altérité, dont l’immigration ne représente qu’une de ses différentes formes. Sur le plan pédagogique, elle s’inscrit dans des courants de pensée qui considèrent que les caractéristiques individuelles de chaque élève sont essentielles à l’appropriation des savoirs, et qu’il faut donc que l’enseignement soit centré sur l’apprenant, c’est-à-dire qu’il prenne appui sur ce qu’il vit. Les parents, les quartiers, les villes, vont être associés aux activités scolaires, périscolaires, et extrascolaires, notamment dans le cadre d’un vaste programme de lutte contre les inégalités sociales à partir de 1981. Les zones d’éducation prioritaire sont créées5 dans un contexte où la société française reconnaît sa composition multiculturelle et le droit d’expression des minorités. Sur le plan éducatif, l’objectif qui en découle est la reconnaissance culturelle des élèves et la prise en compte de leurs cultures au sein de l’institution scolaire afin d’enrichir la culture nationale. Les directives du ministère de l’Éducation nationale vont recommander la prise en compte des cultures locales dans les dispositifs ZEP-REP, les établissements sensibles et les quartiers défavorisés. Ces mesures vont provoquer quelques changements dans la formation initiale et continue des enseignants. Des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et des missions académiques à la formation des personnels de l’Éducation nationale (MAFPEN) vont organiser des formations, des groupes de travail et des stages sur les cultures des immigrés ou sur les relations entre enseignants et parents immigrés. L’objectif est de mieux connaître les cultures des élèves migrants pour un meilleur fonctionnement du système éducatif. Ces formations vont donner lieu dans certains établissements à un traitement différent des élèves migrants et à de nouvelles formes d’accueil des parents immigrés : modification des contenus et de la forme des réunions et des entretiens avec les parents, utilisation de traducteurs et de médiateurs (Auduc 1996). Le rapprochement entre l’école, les familles et les collectivités locales dans le contexte du contrat éducatif local, va également favoriser une ouverture des enseignants et des écoles aux spécificités et aux besoins des familles et des élèves immigrés issus notamment des classes populaires (Van Zanten 1997 : p. 156).

15Les instructions concernant la mise en œuvre de la circulaire de 1978 dans les établissements scolaires se retrouvent dans quelques textes, comme la note de service du 26 mai 19836 relative à la sensibilisation des élèves aux problèmes du tiers-monde et aux relations interculturelles. Celle-ci précise notamment que la réflexion sur cette question « doit constituer un élément essentiel dans la formation du citoyen et s'insérer tout naturellement dans un système éducatif désireux de promouvoir les droits de l'homme ». L’ouverture à la diversité culturelle, à la solidarité et à la recherche de l’universalité relève pleinement de l’éducation interculturelle. Il s’agit de la première forme d’« éducation à … », qui vise non seulement des connaissances, mais aussi des compétences et des attitudes avec une orientation transdisciplinaire. Elle sera suivie par d’autres formes d’« éducation à » dans les années 1990 et 2000 qui s’inscriront également dans une approche interculturelle.

16Les recommandations du comité des ministres du Conseil de l’Europe, comme celle du 25 septembre 1984 sur la « formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration », vont être reprises par le ministère de l’Éducation nationale. Les idées relevant de l’éducation interculturelle ont une portée généraliste : dialogue interculturel, compréhension interculturelle, reconnaissance de la diversité, principe du relativisme culturel, refus de l’ethnocentrisme, respect de la valeur et de l’originalité de chaque culture. Ces principes sont transposés en France dans le cadre de l’intégration des enfants d’immigrés à l’école. Cependant, n’étant pas travaillés sociologiquement et demeurant peu instrumentés pédagogiquement, ils donnent lieu à une lecture stéréotypée des différences en les durcissant au lieu de prendre en compte leur fluidité (Lorcerie 2003 : p. 261-262).

17À partir de la seconde moitié des années 1980, le Conseil de l’Europe va élaborer une réflexion sur l’éducation interculturelle en conduisant différents programmes (Conseil de l’Europe 1986 & 1989), notamment sur les « nouvelles minorités » en Europe, et sur l’éducation interculturelle comme dimension permanente de l’éducation publique dans l’éducation européenne. Le Conseil de l’Europe devient l’un des lieux les plus importants en matière de réflexion sur l’éducation interculturelle.

18L’éducation interculturelle propose une autre conception de la culture commune que celle fondée sur le seul idéal républicain. Elle considère que les différences culturelles dans la société française peuvent favoriser un enrichissement réciproque, permettant ainsi de valoriser les traits communs caractéristiques des différentes composantes de la nation. En 1985, le rapport de Jacques Berque, relatif au traitement des élèves immigrés dans l’école républicaine, propose de modifier le curriculum en mettant en place une éducation à la pluralité des civilisations du monde : « La culture à laquelle nous avons à former tous les élèves devra, sans pour autant cesser de se vouloir culture générale commune, s’enrichir de l’apport des cultures des autres, dont les enfants de migrants sont les vecteurs. La culture française possède d’ailleurs une ancienne tradition humaniste qui permet cette ouverture des perspectives. Le gain qui doit être ainsi réalisé dépasse de loin le cadre scolaire. Il s’agit en effet là d’un véritable enjeu national » (Berque 1985 : p. 44). Cependant, sur le plan institutionnel, cette orientation ne sera pas suivie d’effets. Lorsque les socialistes reviennent au gouvernement en 1989, Lionel Jospin fait mention de l’éducation interculturelle dans son discours aux CEFISEM7, mais la première « affaire du foulard islamique », la même année, aura pour conséquence d’entériner la suppression du terme « interculturel » dans les textes officiels du ministère de l’Éducation nationale, déjà effective depuis la fin du ministère Savary en 1984.

19Ainsi, l’influence du Conseil de l’Europe demeure limitée dans les politiques éducatives françaises où, après quelques hésitations, le modèle républicain de la forme scolaire est à nouveau réaffirmé. L’État centralisateur continue à exercer ses prérogatives dans les contenus curriculaires, les méthodes pédagogiques et les examens. Ces contenus demeurent « peu ouverts aux autres cultures car les convictions politiques, les traditions scolaires et intellectuelles et les intérêts professionnels des membres de l’Inspection générale, des puissantes associations de spécialistes dans des disciplines comme l’histoire et la géographie ou des syndicats d’enseignants, ainsi que ceux des universitaires, des technocrates et des acteurs économiques qui participent actuellement au processus de décision se rejoignent pour maintenir un fort ethnocentrisme dans ce domaine. […]. Le fort pouvoir de régulation des examens conçus au niveau national, notamment les épreuves de baccalauréat, redoublé par celui des corps d’Inspection chargés de vérifier l’adéquation de la pratique aux normes officielles et la nature de la formation des enseignants dans les universités et les Instituts de formation des maîtres plaident néanmoins dans le sens d’un grand conservatisme » (Van Zanten 1997 : p. 152). Cette socialisation conduit les enseignants, d’une part à occulter les différences ethniques ou nationales, et d’autre part à refuser de prendre en considération dans la pédagogie les singularités des élèves, au nom du traitement égalitaire des élèves. Cela se traduit par la mise à l’écart de certains thèmes par les enseignants, comme la situation des communautés immigrées sur le territoire français, ou des formes de domination passées de la France à l’égard des pays d’où proviennent les élèves migrants. Les différences culturelles dans la construction des genres, les rapports à l’autorité, à l’hygiène ou au temps ne semblent pas exister, si ce n’est pour stigmatiser un élève quand elles s’opposent aux normes de la forme scolaire. Il n’est généralement pas fait allusion à l’origine étrangère des élèves, que ce soit en classe, dans les carnets de correspondance ou lors des conseils de classe. Par ailleurs, les élèves et leurs parents n’ont pas un grand intérêt à afficher ou à revendiquer publiquement leur identité culturelle, d’autant plus qu’ils sont soumis à une acculturation progressive à l’idéologie républicaine de l’institution scolaire par le biais des curricula formel et caché. Les élèves ont aussi besoin de s’intégrer dans l’école et auprès de leurs promotionnaires, ces derniers acceptant davantage une différenciation individuelle que communautaire. Leurs parents vont également mettre entre parenthèses leur appartenance culturelle communautaire en refusant de réclamer un traitement spécifique pour leurs enfants, comme l’apprentissage des langues et des cultures d’origine à l’école (Van Zanten 1997 : p. 154-155).

Les risques de la marginalisation ou de la reconnaissance des cultures minoritaires

20En France, les politiques éducatives relatives à l’interculturelle ont tenté, avec plus ou moins de succès, d’une part de ne pas marginaliser les élèves migrants en les enfermant dans des structures d’accueil durant une trop longue période ou en leur offrant des programmes singuliers dans lesquels ils pourraient être identifiés culturellement. D’autre part, elles ont évité d’intégrer certaines mesures spécifiques comme les ELCO au temps scolaire et de généraliser un enseignement interculturel à l’ensemble des élèves, de peur que cela puisse être interprété comme une concession aux communautés immigrées et déboucher sur la reconnaissance de groupes ethniques au sein de la nation française. Cette différenciation dans les processus d’accueil destinés aux migrants et aux primo-arrivants relève avant tout des concessions diplomatiques de la France à l’égard de ses anciennes colonies et des institutions européennes.

21En laissant les initiatives pédagogiques aux pays étrangers et à leurs enseignants, des craintes de dérive idéologique sont régulièrement formulées à propos des ELCO. Néanmoins, leur perception s’oriente progressivement vers un enseignement de langues étrangères, au même titre que l’anglais, l’espagnol ou l’allemand. Ces réaménagements apparaissent dans le rapport de J. Berque en 1985 et sont repris par le HCI (1995) : « Il s’agirait non plus d’un enseignement de langues dites « d’origine » mais de l’enseignement des langues et cultures de pays partenaires de la France que le ministère entendrait développer tout au long de la scolarité… L’enseignement de ces langues suppose une réelle intégration des enseignants dans le service public de l’Éducation nationale et une harmonisation des programmes. Le passage de l’enseignement de langues et cultures d’origine à l’enseignement de langues et cultures étrangères suppose peut-être que peu à peu des enseignants employés par la France soient substitués à des enseignants employés par un État étranger. Sans aller jusque-là et en tout état de cause, une meilleure intégration des enseignants dont la parfaite maîtrise du français doit être requise, une harmonisation des programmes et un respect des principes régissant le service public de l’éducation doivent être pleinement assurés ».

22En 2003, le rapport Stasi sur l’application du principe de laïcité dans la République recommande la suppression des ELCO jugés incompatibles avec le principe d’intégration : « Sur fond de droit à la différence, on a glissé vers le devoir d’appartenance. Cet enseignement relève d’une logique communautariste. […] Ce dispositif va souvent à l’encontre de l’intégration des jeunes issus de l’immigration, de la promotion de la langue française, et de la valorisation de l’enseignement de l’arabe, du turc et d’autres langues. La commission recommande la suppression progressive des ELCO au fur et à mesure de leur remplacement par un enseignement de langues vivantes de droit commun. […] L’enseignement de langues non étatiques nouvelles doit être envisagé (par exemple, berbère, kurde). Développer l’apprentissage de la langue arabe dans le cadre de l’éducation nationale et non dans les seules écoles coraniques ».

23En 2002, alors que le nombre d’enfants primo-arrivants s’accroît dans les établissements scolaires et que les structures d’accueil deviennent insuffisantes, de nouveaux textes officiels sont promulgués8. La circulaire du 25 avril 2002 préconise une approche didactique de type « français langue seconde » et non plus « français langue étrangère » comme cela avait été recommandé depuis 1970. L’aspect transitoire de la scolarisation des élèves primo-arrivants dans des structures spécifiques est réaffirmé par rapport aux textes de 19709 et de 198610.

24La volonté de restreindre, et l’accès aux structures spécifiques aux élèves primo-arrivants, et leur durée de passage, est aussi une façon de contrecarrer les phénomènes de ségrégation propres à ces établissements ou à ces classes, tout en évitant les confusions entre primo-arrivants et enfants ou petits-enfants d’immigrés nés sur le territoire français. Cette ségrégation a conduit à la scolarisation d’élèves allophones dans ces classes, parfois durant plusieurs années, sans qu’ils soient en contact avec les autres élèves et le milieu scolaire ordinaire. Au début des années 2000, ces élèves étaient affectés dans des établissements ou dans des classes où une carrière inférieure à celle du cursus normal les attendait. Ils ont été l’objet de formes de « discriminations indirectes », notamment ceux qui ont été orientés vers des classes relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaire (AIS).

25En étant maintenus trop longtemps dans ces classes spécifiques, les élèves allophones vont acquérir un niveau de communication orale qu’ils pensent être satisfaisant puisqu’il leur permet de communiquer avec leurs camarades en français, alors qu’ils n’ont pas encore acquis les compétences langagières des autres enfants de leur âge des classes normalisées. Il est aussi établi que l’accès au français dans les disciplines est facilité par leur intégration progressive dans les classes ordinaires, ce qui n’est pas le cas quand ils restent trop longtemps dans les classes spécifiques. Par ailleurs, le mélange d’élèves primo-arrivants d’âge différents dans ces dernières compromet les chances d’atteindre un niveau de français écrit chez les plus âgés. Quand ces élèves sont versés dans le cursus ordinaire, leur intégration pose problème dans le sens où la plupart des enseignants (62 % selon une enquête) (Cortier 2005 : p. 271) ne sont pas formés et donc préparés à cet accueil pourtant crucial. « L’école élémentaire développe ce paradoxe qui consiste à ne pas savoir qu’il y a des enfants différents… et malgré tout à prendre en compte cette situation de profonde altérité […]. Le fond du débat que cette école refuse, pour l’instant, d’aborder est celui du projet politique que l’on peut avoir pour ces enfants et, à travers eux, pour leurs parents : assimilation, intégration ou rien ? » (Del Pup 1998).

L’indifférence aux différences et la discrimination positive

26L’école est à l’image de la société, dans le sens où elle est traversée par des logiques souvent contradictoires aux effets incertains. La tentation d’écarter une vision consensuelle difficile à mettre en place par celle d’une régulation étatique superficielle, déléguant les responsabilités de gestion et de négociation aux acteurs locaux (Van Zanten 1994 : p. 4-10) peut sembler pertinente, au-delà même de la pensée libérale qui promeut cette orientation (Derouet 1992). Cependant, celle-ci peut donner lieu non seulement à une juxtaposition et à une diversification des formes de scolarisation, mais aussi à l’augmentation des discriminations et des processus d’exclusion. En diluant la responsabilité des acteurs de l’éducation, elle permet alors de les déculpabiliser, en favorisant des mesures qui peuvent se justifier, tout d’abord sur le plan économique.

27Cette conception libérale est déjà présente dans certains pays anglo-saxons, comme les États-Unis et la Grande-Bretagne, où la relégation de certains élèves migrants ou issus des minorités est présentée comme la conséquence non souhaitée de la diversification de l’offre résultant de l’évolution des stratégies éducatives, et/ou comme l’assurance d’un fonctionnement plus efficace des établissements scolaires (Van Zanten 1997 : p. 162-163). En suivant cette orientation, l’État pourrait très bien limiter ses interventions aux inégalités et aux discriminations les plus visibles, en laissant aux collectivités locales et à leurs partenaires socioéconomiques le soin de gérer les affaires courantes, les modes de coexistence et les conflits éventuels de leurs administrés. Selon l’orientation idéologique de la société, l’« indifférence aux différences » peut aussi bien favoriser une égalité devant l’éducation qu’entretenir ou accroître les inégalités. Cela peut également s’appliquer au principe de reconnaissance des différences, qui peut se concrétiser, soit par un traitement plus équitable des différents publics scolaires, soit par une représentation essentialiste ou superficielle des cultures étrangères.

28En France, l’école de la V° République repose toujours sur les fondements laïques de la III° République des années 1880 qui récusent toute différence dans l’espace public. Près d’un siècle plus tard, le collège unique en résulte, avec l’idée d’un traitement identique pour tous les élèves. Cependant, cette ouverture de l’enseignement secondaire à tous, c’est-à-dire à des publics hétérogènes, montre qu’avec un même « traitement scolaire », ce sont davantage les enfants des classes populaires et en particulier les enfants de migrants qui se trouvent en situation d’échec scolaire. C’est la raison pour laquelle les principes uniformes et égalitaires de l’école française ont été mis en cause à partir de 1981 par une politique de discrimination positive visant à « donner plus à ceux qui ont moins ». Les zones d’éducation prioritaires (ZEP) sont ainsi créées, selon l’implantation géographique, le niveau socioéconomique des familles, la présence d’enfants étrangers, le pourcentage d’élèves en difficulté, en retard scolaire ou exclus de l’école au secondaire (Groux 2002 : p. 165-166).

29Durant la même période, des enquêtes sur les rapports entre l’hétérogénéité et l’égalité des chances vont être publiées, notamment par la Direction de l’évaluation et de la prospective qui devient Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. En analysant les résultats de ces enquêtes, des recherches vont montrer non seulement l’existence de disparités importantes entre les établissements du secondaire, mais aussi leur accroissement depuis deux décennies (Charlot 2002). Alors que l’objectif initial était de mettre en place une discrimination positive dans les ZEP, il semble que le contraire se soit produit. La raison principale est due à l’augmentation des processus ségrégatifs qui relient le lieu de scolarisation au lieu de résidence, mais aussi à l’assouplissement de la carte scolaire depuis 1984 qui permet à certaines familles des classes moyennes et surtout aisées de choisir l’établissement où sera scolarisée leur progéniture. Les écoles de ZEP sont de plus en plus considérées comme des établissements défavorisés ou tendant à le devenir. La discrimination scolaire s’ajoutant aux autres, ce phénomène tend à accroître les disparités entre les écoles fréquentées par les milieux favorisés et celles qui accueillent des populations déjà socialement et culturellement discriminées. Les dispositifs de soutien scolaire des ZEP-REP contribuent en effet à renforcer la stigmatisation des enfants de migrants qui y sont fortement représentés. Ces derniers sont ainsi perçus comme des élèves à problème, tandis que leur concentration dans certains établissements conduit à une baisse de niveau (Léger & Tripier 1986), même si des résultats positifs peuvent être relevés. Afin de contrer les stratégies des parents d’élèves consistant à fuir ces établissements réputés difficiles, les établissements scolaires vont essayer de retenir ou d’attirer les meilleurs élèves ainsi que les élèves d’origine française, en organisant des classes de niveau, souvent à options, ce qui va renforcer considérablement la ségrégation ethnique existante (Payet 1995). Ces effets pervers des ZEP-REP renforcent, non seulement la relégation des élèves de milieux sociaux défavorisés, mais encore plus celle des enfants culturellement différents, puisque depuis 1984, les mesures d’accompagnement de la « discrimination positive » ne prennent plus en considération la dimension interculturelle.

30La décision du ministère français de l’Éducation nationale de retirer le terme « interculturel » des textes officiels – y compris dans les orientations relatives au CEFISEM devenus centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) –, jugé politiquement inopportun, pour donner l’exclusivité au principe républicain d’égalité, s’inscrit en porte-à-faux avec les résultats des enquêtes internationales (Page 1993) qui fleurissent sur cette question au début des années 1990. Celles-ci donnent lieu à une critique systématique et à une redéfinition de l’éducation interculturelle, notamment au Conseil de l’Europe, qui prévaut dans la plupart des pays jusqu’à aujourd’hui. Elles montrent notamment que l’éducation interculturelle, quelles que soient ses désignations nationales (éducation interculturelle, multiculturelle, antiraciste, à la démocratie, à la citoyenneté, …), vise trois objectifs fondamentaux qui sont communs aux Amériques et à l’Europe. Il s’agit d’une part de proposer des enseignements pertinents sur la diversité culturelle dans la société et dans le monde, d’autre part de connaître et de renforcer les valeurs démocratiques et humanistes, et enfin de développer les compétences et les capacités de chacun à vivre ensemble. Les différences apparaissent dans la manière d’articuler la pluralité avec la logique égalitaire, mais cette orientation et la volonté de la mettre en œuvre représentent les fondements de l’ensemble des projets d’éducation interculturelle de ces pays et des instances supranationales les concernant.

31Depuis la reconnaissance officielle de l’existence de discriminations culturelles et ethniques par le gouvernement français en 1998 (suite aux enquêtes des années 1990), les questions interculturelles – même si la terminologie est encore évitée – ou tout du moins ce qu’elles recouvrent, sont présentes dans les réflexions éducatives et attendues au niveau des directives (Lorcerie 2003 : p. 263).

De la question immigrée à l’éducation à la citoyenneté

32Les pratiques et les représentations sociales de la société française se réfèrent plus au métissage culturel et à la multiculturalité qu’à l’idéologie de l’intégration républicaine. Cependant, la question immigrée a contribué à occulter le traitement de la diversité culturelle. La présence à l’école d’enfants issus de l’immigration a été traitée en termes de problèmes linguistiques, d’intégration, d’écarts culturels entre leur culture et celle de l’école et même de retards cognitifs (Kerzil & Vinsonneau 2004 : p. 69).

33La prise en compte de la mobilisation des capacités cognitives selon l’âge et la culture de l’enfant permet de remédier aux difficultés scolaires qu’il peut rencontrer. Elle s’inscrit dans une démarche relevant de la pédagogie différenciée, qui consiste à partir de la connaissance du profil d’apprentissage de l’élève pour lui proposer un parcours adapté à ses besoins et à ses capacités. Cependant, comme certains chercheurs ont montré que les enfants de l’immigration n’étaient pas plus en échec scolaire que leurs camarades de même classe sociale, cette pédagogie a été abandonnée au profil d’une autre pédagogie compensatoire (ZEP-REP), visant à rechercher une explication sociale aux problèmes rencontrés par tous les élèves des classes sociales défavorisées, quelle que soit leur origine culturelle.

34La note de service du 26 mai 1983 relative à la sensibilisation des élèves aux problèmes du tiers-monde et aux relations interculturelles a pourtant déjà cerné les principales orientations de l’éducation interculturelle : lutte contre les préjugés et l’ethnocentrisme, ouverture aux autres cultures et à la solidarité, éducation à la démocratie et aux valeurs humanistes, enrichissement des contenus curriculaires en sciences sociales, association de l’école à son environnement. Elle préconise un dialogue entre les élèves pour que leurs représentations socioculturelles puissent s’exprimer et se confronter, mais aussi une ouverture des dispositifs didactiques aux formes non scolaires, afin de mieux saisir les problèmes à partir de rencontres et de témoignages de divers acteurs sociaux.

35Par la suite, les questions identitaires sont devenues prépondérantes par rapport à celles du dialogue entre les cultures, tandis que l’éducation interculturelle est devenue synonyme de l’éducation citoyenne au sens large, favorisant la compréhension de la complexité identitaire, avec pour corollaire l’affirmation de l’idéal républicain.

36Cependant, les contenus curriculaires demeurent pauvres en apport de repères cognitifs relatifs à la construction de la communauté française et à sa pluralité. L’histoire coloniale, l’histoire religieuse, la géographie des flux migratoires, qui contribuent toujours à son élaboration, sont peu présentes dans les programmes du secondaire. Pourtant, ils permettent de fournir aux élèves des éléments de réflexion pour dépasser une vision essentialiste de la nation, des repères sur la diversité culturelle de leur société. Afin de dépasser les simples divergences de point de vue et/ou la dispense d’un cours lissant les enjeux sociaux, l’idée peut être d’amener les élèves à réfléchir sur les contradictions des processus ethniques afin de comprendre et d’accepter le pluralisme socioculturel comme une réalité sociale. L’objectif pédagogique devient moins la connaissance des autres cultures que l’acquisition de savoirs, de compétences, de valeurs et de dispositions nécessaires à vivre ensemble dans une société où la réalité de la diversité culturelle n’offre plus de place à la « vieille » idéologie nationale de la III° République.

37Dans les établissements scolaires, mais aussi dans leur environnement, les processus ethniques ou communautaires mettent en cause, non pas des cultures, mais des identités et des représentations sociales qui favorisent l’émergence de catégories ethniques ou communautaires. Celles-ci peuvent être à l’origine de processus discriminatoires qui ont été reconnus par le gouvernement en octobre 1998 et qui ont donné lieu à une réorientation de la politique d’intégration en termes de lutte contre les discriminations et le racisme et de « vivre ensemble », aussi bien par la gauche que par la droite (en 2002). Cependant, alors que des recherches sociologiques11 ont montré les effets discriminatoires de la catégorisation ethnique dans les établissements scolaires, le ministère de l’Éducation nationale n’a pas encore établi de directives spécifiques pour proposer des solutions concrètes à ce problème.

38Néanmoins, en 2003, le rapport Stasi sur l’application du principe de laïcité dans la République propose déjà une orientation en précisant le rôle l’école républicaine dans une société plurielle et laïque. Il insiste sur le rôle de l’école pour favoriser la connaissance et l’approche critique des religions : « l’école doit permettre aux élèves d’exercer leur jugement sur les religions et la spiritualité en général dans la multiplicité de leurs manifestations, y compris leurs fonctions politiques, culturelles, intellectuelles et juridiques. L’enseignement peut aider à la découverte des textes révélés des diverses traditions et à réfléchir sur leurs significations, sans s’immiscer dans l’interprétation sacrée. La laïcité crée une responsabilité à la charge de l’État. Favoriser l’enrichissement de la connaissance critique des religions à l’école peut permettre de doter les futurs citoyens d’une formation intellectuelle et critique. Ils peuvent ainsi exercer la liberté de pensée et de choix dans le domaine des croyances ». La diversité culturelle est reconnue comme fondement à l’unité nationale dans une perspective laïque : « la dérive du sentiment communautaire vers un communautarisme figé menace de fragmentation nos sociétés contemporaines. À l’inverse nier toute diversité ou pluralité en réaffirmant de façon incantatoire un pacte républicain désincarné serait illusoire. La laïcité d’aujourd'hui est mise au défi de forger l’unité tout en respectant la diversité de la société. Le cadre laïque peut être le lieu de conciliation de cette double exigence. Il doit se donner les moyens de faire coexister sur un même territoire des individus qui ne partagent pas les mêmes convictions, au lieu de les juxtaposer en une mosaïque de communautés fermées sur elles-mêmes et mutuellement exclusives ». Pour cela, il est précisé que les curricula, notamment en histoire, doivent permettre de lutter contre les préjugés et la méconnaissance sur les différentes composantes de la nation française et sur le fait migratoire. « L’enseignement de l’histoire de l’esclavage est absent des programmes, et celui de l’histoire de la colonisation, de la décolonisation, mais aussi de l’immigration occupe une place insuffisante. Ces enseignements devraient tenir toute leur place au collège et au lycée, en métropole et dans les départements et territoires d’outremer ».

39Dans cette perspective, les processus ethniques ou communautaires peuvent être pris en considération dans les curricula afin de les enrichir par le biais d’une éducation interculturelle plus spécifique à ces questions. En passant de l’objectif de la connaissance et de la reconnaissance des cultures à celui du « tricotage des identités » (Latour 2004), et même si les fondamentaux restent les mêmes, l’éducation interculturelle réajuste sa visée en s’intéressant plus particulièrement à l’éducation citoyenne et démocratique. Il s’agit non pas de repousser la manifestation des identités, mais d’apaiser les tensions ou les conflits identitaires au sein de l’institution scolaire et plus généralement dans la société française. Cette dynamique se traduit par la mise en avant d’éducations « à la démocratie dans un contexte pluraliste », « à la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation », « au non-racisme », « à l’environnement et au développement durable », …, éducations épigones de l’éducation interculturelle dont il convient toujours « politiquement » de taire le nom en France, ce qui est loin d’être le cas dans les institutions européennes et dans la plupart des autres pays où sa place non seulement n’est pas remise en question, mais figure au rang des priorités (Lorcerie 2005 : p. 70).

40L’ouverture européenne et plus largement internationale devrait permettre de dépasser une conception misérabiliste de l’interculturel, considérant les autres cultures comme déshéritées et donc à « aider », pour adopter une démarche égalitaire où les autres cultures sont aussi pertinentes que la nôtre, et où les dialogues et les échanges interculturels relève d’un « principe directeur de connaissance et de comportement » (Dufour 1991 : p. 111). Si depuis 1993, l’intégration a renoué avec l’idéologie de la III° République, en masquant la diversité culturelle au nom de l’unité nationale et de la culture commune, la pluralité de la société française ne peut plus être mise en question. En effet, sur 60 millions d’habitants, la France compte 14 millions d’immigrés sur son territoire (étrangers et Français d’origine étrangère). Elle est non seulement un pays d’immigration, mais aussi une nation pluriculturelle. Quand l’approche devient plus globale, notamment européenne, la pluralité et la diversité sont encore bien plus manifestes, tandis que l’éducation interculturelle devient incontournable. Déjà, l’éducation au développement dans les années 1980 se basait sur l’approche interculturelle afin de mieux saisir les différents contextes et les mettre en perspective. Les méthodes pédagogiques s’en inspirent également : la distance entre l’environnement familial, social et culturel des élèves et celui de l’école peut être travaillée comme une ouverture ayant du sens, un lieu de confrontation sociale et culturelle quotidienne, favorisant le déplacement entre les univers d’appartenance des élèves et la culture ou le savoir universel. En prenant conscience de leur appartenance culturelle, les élèves peuvent construire leur identité, comprendre qu’elle n’est pas figée, qu’elle n’a pas â être mobilisée de la même manière selon les contextes ou les situations, qu’elle peut être également plurielle.

41Chaque discipline est susceptible de s’ouvrir à l’interculturel. Ainsi, l’histoire permet de confronter différents systèmes politiques ou modes de pensée, de rechercher de nouvelles sources d’information, de les croiser tout en les relativisant, de se révéler comme un regard sur le passé et non comme le passé présenté comme réalité objective. La géographie encourage l’élève à saisir la diversité des espaces et des groupes humains qui les composent. L’apprentissage d’une langue et d’un contexte étranger favorise l’acquisition d’une nouvelle cohérence, d’autres significations, la capacité à communiquer, ce qui encourage la compréhension interculturelle. Les différents registres de la langue française sont également des biais par lesquels les élèves peuvent passer des normes littéraires d’un langage soutenu à un langage populaire, tout en intégrant d’autres valeurs sociales ou culturelles selon les auteurs et/ou les territoires concernés.

42L’approche pluraliste, qui est développée dans ces enseignements, favorise une lecture de l’hétérogénéité en partant de l’individuation des cultures afin de construire une vision réciproque sur la diversité culturelle qui se détache du modèle de l’assimilation. Il s’agit d’assumer les différences culturelles tout en en évitant la régression différentialiste, en travaillant la perspective de l’unité dans la pluralité. Cette nouvelle approche du pluralisme en éducation relève toujours de l’éducation interculturelle. Elle pourrait alors se présenter comme un prolongement du modèle de l’éducation à la diversité quand ce dernier n’est plus légitimité politiquement.

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Notes

1 Elle sera supprimée en 1986 par René Monory.
2 Cette visée intégrative concerne les dispositifs CLA et CLIN ou assimilés, et non les ELCO.
3 B.O. n°341 du 7 septembre 1978.
4 Directive de 1977 sur l’enseignement des langues et cultures d’origine aux enfants de migrants.
5 BOEN, 1981, Circulaire n° 81-238 du 01-07-1981, 09-07-1981, n° 27 ; BOEN, 1981, Circulaire n° 81-536 du 28-12-1981, 12-01-1982, hs n°1 ; BOEN, 1982, Circulaire n° 82-128 du 19-03-1982, 01-04-1982, n° 13 ; BOEN, 1982, Circulaire n° 82-589 du 15-12-1982, 15-12-1982, n° 46.
6 Note de service n°83-220 du 26 mai 1983, BO n°23 du 9 juin 1983.
7 Discours de Lionel Jospin aux CEFISEM le 18 octobre 1989.
8 Circulaire n°2002-063 du 20-3-2002, circulaires n°2002-100, 2002-101, 2002-102 du 25-4-2002, BOEN spécial n°10 du 25 avril 2002.
9 Circulaire n°IX 70-37 du 13 janvier 1970.
10 Circulaire n°86-119 du 13 mars 1986.
11 « La seule disposition nouvelle intervenue en la matière est la loi du 15 mars 2004 prohibant « le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse » - qui peut s’analyser, du point de vue du paradigme de l’ethnicité, comme une pression renforcée à la conformité du minoritaire au majoritaire, cautionnée par le dénigrement de l’islam » (Lorcerie 2005 : note p. 69).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Meunier, « Les approches interculturelles dans le système scolaire français: vers une ouverture de la forme scolaire à la pluralité culturelle ? », Socio-logos [En ligne], 3 | 2008, mis en ligne le 06 octobre 2008, consulté le 26 mars 2017. URL : http://socio-logos.revues.org/1962

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Auteur

Olivier Meunier

Laboratoire ERASME Paris VIII et INRP, olivier.meunier@inrp.fr

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