Navigation – Plan du site
Textes de travail du RT 3

L’Ecole républicaine à l’épreuve du pluriel : production des règles scolaires et interactions enseignants/enseignés

Béatrice Mabilon-Bonfils

Texte intégral

1La société change, l’Ecole change. Les indices d'une déconstruction de l'institution scolaire traduisent les transformations structurelles de l’Ecole : massification scolaire, hétérogénéité sociale et culturelle croissante des publics comme des modes d’insertion scolaires des élèves, éclatement des lieux de socialisation juvénile, crise de la socialisation scolaire, modification du recrutement social des enseignants, pluralité des statuts dans le lieu scolaire, mutations des rapports au savoir et au corps, introduction croissante d’un rapport instrumental au savoir, exigences corollaires de productivité scolaire, crise économique et modifications des besoins de l’appareil productif, naissance de «mondes scolaires», pluralités des demandes contradictoires adressées à l’institution scolaire. La «crise de sens » de l’Ecole, plus exactement de son « programme institutionnel » ( Dubet, 2002 ) tient à la remise en cause des consensus dont elle faisait auparavant l’objet , consensus collectifs – certes produits hégémoniques - mais dont l'école était le garant et le ferment. La « fiction nécessaire » indispensable à son fonctionnement qui tenait l’institution scolaire a vécu : avec la massification scolaire des collèges et des lycées, la légitimité en valeur du système a changé remplacée par une légitimité en termes d’efficacité. Dés lors, le sens des études n’est plus donné. Il est à construire par chacun. La construction du sens d’une Ecole prise dans un processus de désinstitutionalisation n’est ainsi plus transcendante mais immanente pour les élèves, spécialement dans un contexte où les contraintes managériales et gestionnaires sont déterminantes et même prescriptives d’une relation et d’une forme pédagogiques attendues. Le sens de l’expérience scolaire, dans la double acception de direction et de signification, est en crise ; ou bien plutôt la définition sociale univoque de l’expérience scolaire a vécu. Le système scolaire français est depuis une vingtaine d’années agitée de crises sporadiques qui témoignent d'un désenchantement de l'Ecole, à saisir comme symptôme d'une crise de citoyenneté collective, d'une véritable crise du politique, crise des institutions et plus largement de l’intégration républicaine, illustrées par exemple par les violences urbaines de 2005.

  • 1  Mais la nature du lien politique présente une forme d’ambiguïté, puisqu’elle recouvre à la fois un (...)

2Comme toute institution, l’Ecole participe au modelage social de l’individu et à la fabrique du sujet en lui imposant les valeurs centrales de cohésion de sa société. L’Ecole en tant qu’organisation – organisation symbolique du corps social, mais aussi mise en ordre/construction du sujet – fonctionne sur des jeux et enjeux proprement politiques1. L'Ecole est lieu de pouvoir(s), institution sociale dont le pouvoir repose essentiellement sur le rapport aux savoirs qu'elle met en place. Mais avec la seconde modernité, les institutions vacillent, à l’épreuve du pluriel : certes, la coercition et le symbole, instruments du pouvoir, gardent leur efficace, mais d’une nouvelle façon. Le modèle de normativité change. La norme se fait plus indéterminée, interprétée, voire réinterprétée en situation. L’école comme lieu d’expériences sociales est alors soumise à de nombreux codes normatifs, pas toujours congruents entre eux. Elle est aujourd’hui confrontée à des demandes de pluralité culturelle et cultuelle croissantes, alors même que l’imaginaire républicain uniformisant est dans la culture scolaire ce qui sert d’étayage aux enseignants au détriment de l’histoire des sujets ( Giust-Desprayries, 2003 ). La construction des règles scolaires mais aussi les formes de déviances et de violences scolaires dans le système scolaire français sont ainsi à comprendre dans une conception renouvelée du sujet qu’impose le passage des sociétés modernes aux sociétés post-modernes. Si dans nos sociétés, le contrôle devient régulation, l’Ecole est au cœur de ces mutations et la question de la nécessaire intériorisation de la loi scolaire gomme celle de l’arbitraire et de la plurivocité des règles. Le contrôle contemporain porte globalement sur des compétences informelles, il ne vise plus tant la normalisation qu'il n’accepte des révisions perpétuelles de modes d’action. Il ne punit plus pour inclure. Il exclut pour gouverner l’hétérogénéité, pour gérer l’incertitude. Les processus d’inclusion / exclusion prennent le relais des processus de surveillance / contrôle. Le déni du caractère négociable et interprétatif des normes scolaires scelle à la fois le caractère politique de l’institution scolaire et les difficultés à penser collectivement le Mit-Sein scolaire.

3Il faut saisir les mutations du sujet de notre seconde modernité pour appréhender les enjeux de la construction des règles scolaires dans l’Eole républicaine contemporaine.

I L’école républicaine et la construction des règles scolaires.

4Pour saisir comment se construisent les règles scolaires, il faut alors envisager les mutations du sujet contemporain.

1.1 Du sujet « foucaldien » au sujet post-moderne : une rupture de paradigme.

5Si la notion même de sujet est centrale pour comprendre ce qui se joue dans les institutions en général et dans l’école en particulier, c’est l‘ambivalence même de l’idée de sujet qui indique un chemin de réflexion : être sujet, est-ce être assujetti ? Ou bien devenir sujet-acteur de ses choix ? La rupture de paradigme que connaît notre système sociétal tient largement à ce questionnement.

6L’Ecole est un instrument idéologique d’Etat, en ce que tout Etat joue sa pérennité dans la formation du citoyen. La contribution de l'État moderne à la naissance du citoyen renvoie ainsi à un « processus de civilisation des mœurs » selon l’expression de Norbert Elias, de refoulement des sensibilités et des émotions par le développement d'un sentiment d'obligation et d'un système d’auto-contraintes intériorisées par la socialisation que l’Ecole participe à construire. Or, dans l’État-Nation «à la française», le sujet discipliné en sera l'aboutissement. Michel Foucault utilisera le concept de gouvernementalité, entendu comme l'ensemble constitué par les institutions et les procédures, qui permettent d'exercer cette forme bien spécifique de pouvoir, qui a pour cible l'ensemble de la population, pour forme majeure de savoir l'économie politique, pour instrument technique les dispositifs de sécurité, pour enjeu politique les hommes dans leurs rapports avec les manières de penser, de faire, de sentir, les corps et les esprits. L’Ecole, agent de gouvernementalité, est un lieu de production de ce citoyen discipliné par la microphysique du pouvoir qu’elle institue. Celle-ci suppose que le pouvoir qui s’exerce dans une institution, ne soit pas conçue comme une propriété, mais comme une stratégie, que ses effets de domination ne soient pas attribués à une « appropriation », mais à des dispositions, à des manœuvres, à des tactiques, à des techniques, à des fonctionnements. Ce pouvoir ne s’applique pas purement et simplement, comme une obligation ou une interdiction, à ceux qui ne l’ont pas ; il les investit, passe par eux et à travers eux. (Foucault, 1975). Si le pouvoir investit le tissu même de l’École, il ne saurait être entendu uniquement comme sanction et répression. Il circule et fonctionne en chaîne. Et c’est ce fonctionnement des rituels politiques du pouvoir qui instaure des relations mobiles, asymétriques et inégalitaires qui se déploient dans la mise en oeuvre quotidienne de technologies politiques, dans une localisation spatiale et temporelle. La volonté de savoir de l’École s’applique à l’élève et à l’enseignant comme individus à connaître et à classer, soumis au code scolaire des conduites et des performances qui marquent les moments d’une première formalisation de l’individuel, par les relations de pouvoir et leur maillage. Le pouvoir passe alors par la reconnaissance de l’individu comme objet de savoir : entre techniques de savoir et stratégies de pouvoir, nulle extériorité, nous apprend la thèse foucaldienne. Le contrôle de l’activité de l’ensemble des acteurs de l’établissement scolaire passe autant par la gestion de l’espace que par le contrôle du temps. Toute une discipline de vie, du temps et des énergies est mise en place. Selon la localisation des individus, la discipline organise un espace analytique par un principe de quadrillage ou de localisation élémentaire, où chaque individu doit trouver sa place et chaque emplacement un individu. L’architecture même de l’Ecole organise des espaces complexes, à la fois architecturaux, fonctionnels et hiérarchiques. Tout l’espace est ainsi codé selon des emplacements fonctionnels qui assurent la fixation des élèves, permettent leur circulation, marquent les places et les valeurs, tout en décrivant une série finie de relations possibles entre élèves/élèves, élèves/enseignants, enseignants /enseignants. Lieu clos, l’établissement scolaire, citadelle fortifiée dont les entrées et sorties sont réglementées, est organisé autour d’un espace vide, la cour de récréation placée au centre des bâtiments. A la fois lieu de circulation et de surveillance, elle est soumise au regard panoptique tout en étant investie physiquement et affectivement par les élèves. L’espace disciplinaire tant à se diviser en autant de parcelles qu’il y a de corps et d’éléments à répartir. Il s’agit d’éviter les distributions par groupes. Il faut annuler les répartitions indécises, la disparition incontrôlée des individus, leur circulation diffuse, leur coagulation inutilisable. C’est pourquoi la gestion de l’occupation des salles (planning) et le contrôle des présences sont les instruments par excellence de la régulation scolaire. Il s’agit d’établir les présences et les absences, de savoir où et comment retrouver les individus, d’instaurer les communications utiles, d’interrompre les autres, de pouvoir à chaque instant surveiller la conduite de chacun, l’apprécier, la sanctionner, mesurer les qualités ou les mérites. Procédure donc, pour connaître, pour maîtriser et pour utiliser (Foucault, 1975). Cette technique du pouvoir nécessite la mise en rang par laquelle la discipline oeuvre à mettre en place c’est-à-dire à disposer dans l’espace les éléments soumis au système de contrôle et de régulation. Dès lors, les sujets « disciplinés » sont interchangeables, puisque chacun se définit par la place qu’il occupe dans une série et par l’écart qui le sépare des autres. Note attribuée aux élèves et note administrative et pédagogique affectée aux enseignants participent de la même logique ; elles s’articulent à des procédures de négociation et à des processus de pouvoir. Au rang qu’occupe chaque élève dans la hiérarchie des élèves (dont les variables instituées dépassent les seules performances scolaires) correspond grosso modo le rang qu’occupe chaque enseignant dans la hiérarchie professionnelle et/ou statutaire du groupe des enseignants. La discipline, à la fois art du rang et technique pour le transformation des arrangements, individualise les corps par une localisation qui ne les implante pas mais les distribue et les fait circuler dans un réseau de relations. Le rang est un des déterminants de la vie scolaire proprement dite : rangées d’élèves dans la classe, les couloirs, la cour, rang d’appel, rang attributif (chef de classe), rang d’épreuves, alignement des classes d’âge, succession des matières enseignées dans une graduation des difficultés : marqueur d’une hiérarchie du savoir et des capacités, des valeurs et des mérites. L’encadrement et le contrôle des activités passe par un minutage et une mise en ordre des emplois du temps. L’établissement du régime des sanctions (positives ou négatives) consiste à contraindre les individus à des activités déterminées tout en réglant des cycles de répétitions. La discipline se manifeste alors par la régularité de la vie scolaire et la rigueur relative du temps. L’emploi du temps opère une découpe ténue, un quadrillage resserré des activités. La rythmique du temps est scandée d’obligations. Cette régulation temporelle tend à constituer un temps intégralement utile : exactitude, application et régularité sont les vertus fondamentales du temps disciplinaire. Il y a aussi élaboration temporelle de l’acte dans une sorte de « schéma anatomochronologique du comportement », selon l’expression de Foucault. L’acte est décomposable en ses éléments. Position du corps et des membres sont autant de techniques d’assujettissement du corps par pénétration du temps et contrôles minutieux du pouvoir. En devenant cible pour les mécanismes de pouvoir, le corps s’offre à de nouvelles formes de savoir. Le corps manipulé par l’autorité, devient corps de l’exercice, corps du dressage utile, dans lequel s’annoncent des contraintes de nature fonctionnelle. Parmi les compétences qu’enseignants et élèves doivent acquérir, certaines tiennent à la maîtrise du corps (occupation de l’espace, distance à autrui, maintien, mouvements normalisés) et d’autres à la gestion des émotions (attention, ni colère, ni familiarité). L’apprentissage du métier d’élève, tout comme du rôle d’enseignant, ne peut être réduit à l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, mais repose sur la définition d’un savoir-être légitime, requis par l’institution. L’espace, comme les corps sont ainsi analysés par les disciplines et techniques du pouvoir qui décomposent et recomposent les activités. La division du temps, sorte de discipline du temps s’applique aux corps. Elle a pour fonction d’assurer que le sujet discipliné atteigne le niveau statutaire attendu et de garantir l’uniformité de son apprentissage à celui des autres. Il revient à l’exercice (du corps et de l’esprit) par l’application d’une discipline, en tant qu’élément dans une technologie politique du corps et de la durée, de jouer dans le sens d’un assujettissement inachevé de l’individu, victime et producteur de violence.

7Or, nos sociétés post-modernes connaissent des mutations, dans la conception même l’assujettissement, qui ne sont pas sans affecter cette mise en discipline des sujets.

8L’entrée de nos sociétés dans la phase post-industrielle de leur histoire est caractérisée par une émergence, à tout le moins un renforcement des comportements et des idéologies individualistes, qu’il s’agisse des représentations sociales de la réussite individuelle dans une société de marché, de l’idéologie de la performance, du narcissisme consumériste, de l’idéologie individualiste du marché. La civilisation moderne agissait par homogénéisation, rationalisation, domestication, universalisation ; la société de le seconde modernité se construit par hétérogénéité, sentiment d’appartenance, effervescence, individuation. La post-modernité se caractérise par la quête de l’accomplissement de l’être, la recherche de l’épanouissement individuel, de la liberté et du plaisir. La séduction, le narcissisme deviennent des modèles structurels de cette société, dans laquelle chacun est sommé d’exprimer sa personnalité. Jean de Munck explique que tout se passe comme si l’Occident entrait dans un nouvelle période alexandrine, où se cultivent le souci de soi et le salut individuel dans un monde qu’on a renoncé à maîtriser sur le plan collectif ( de Munk ,1997 ) . Ce contexte culturel, cet esprit du temps questionne selon Alain Prost ( Prost, 2005) les valeurs scolaires d’effort, de travail, de discipline et de rigueur. Le propre de la raison moderne fut de construire un rapport formaliste à la norme, en évacuant au maximum les marges d’indétermination par un quadrillage strict introduisant la règle dans les moindres interstices du social. Ce modèle s’est construit dans une passion de l’Unité dont l’école est l’un des acteurs majeurs, en tant que construction de la citoyenneté collective dans sa version républicaine. La norme devait y être unique, sans lacune, sans concurrence possible. Or, depuis une trentaine d’années dans notre sociétés post-modernes, il y a rupture du mode de régulation moderne : la rationalisation et le contrôle ne disparaissent certes pas mais qu’ils se poursuivent sous d’autres formes, encore incertaines plus fluides moins facilement objectivables. Le modèle de normativité change, la norme se fait plus indéterminée, interprétée voire réinterprétée en situation. Pour une même situation, co-existent une pluralité de normes, de modes de justification et de ressources. L’Ecole est alors soumise à de nombreux codes normatifs, pas toujours congruents entre eux, des exigences civiques, à celles du marché, des exigences de performances individuelles au respect des identités collectives et individuelles. La complexité et la plurivocité de règles de la société post-moderne s’opposent à la complétude et au caractère univoque de la règle qui définissaient le modèle disciplinaire « foucaldien ». Les modalités mêmes du contrôle changent, passant d’un contrôle centralisé même si disséminé, à un contrôle local, latéral, à côté, plus horizontal, ce en quoi d’ailleurs la visée propre au pouvoir post-moderne - se rendre plus invisible encore -, est encore renforcée par ce mode de contrôle social. La coercition et le symbole, instruments du pouvoir gardent leur efficace mais d’une nouvelle façon : le contrôle contemporain porte globalement sur des compétences informelles, il ne vise plus tant la normalisation qu'il n’accepte des révisions perpétuelles mais délimitées de modes d’action. Aucune institution, aussi régulée soit-elle, ne peut fonctionner sans laisser des marges de liberté et d’improvisation à ses acteurs, et dans François Dubet dans « le déclin de l’institution » montre le choc entre la représentation d’une image idéale du métier d’enseignant, fondée sur la transmission de la grande culture, entre la nostalgie d’un lycée traditionnel commandant l’imaginaire collectif des professeurs, même lorsqu’ils ne le vivent plus et la massification scolaire déstabilisant, faisant éclater l’ordre scolaire, dans lequel tous les « allant de soi » de la relation pédagogique ont éclaté. Ce programme institutionnel reposait selon Dubet, sur deux figures, l’héritier et le boursier, l'un porteur d’une connivence culturelle avec l’école et ses objectifs de grande culture et de connaissances gratuites, dont d’ailleurs ils tireraient le plus grand profit social ; l'autre, illustration de la vertu, du mérite et du travail : » c’est par le bais des boursiers, explique-t-il, que le lycée pouvait se vivre comme le monde de l’élite et celui de la république universelle et démocratique. Grâce aux boursiers, les professeurs de lycée pouvaient se sentir progressistes et à gauche, tout en s’identifiant à une grande culture, à une tradition et à une science exigeante. (Dubet, 2002) Or, avec la massification scolaire des collèges et des lycées, la légitimité en valeur du système a changé remplacée par une légitimité en termes d’efficacité…qu’il ne peut évidemment pas tenir. Si l’histoire du sujet post-moderne est irréductible à l’unité d’une figure, mais renvoie à une pluralité de figures du sujet, pris dans la subversion des codes, la dispersion des autorités et sources de légitimité, la pluralité des mécanismes institutionnels, l’autonomie instituée, l'institution scolaire institue l'arbitraire de la production des règles scolaires par le déni du caractère arbitraire de la règle.

9Ainsi, il nous faut tirer toutes les conséquences du fait que les sujets ne passent pas seulement leur temps à s’ajuster dans des interactions ou des situations mais produisent, transforment, reconfigurent, qualifient, interprètent des relations, qu’ils vivent. Et s’interroger in fine : comment l’élève parvient-il à se maintenir comme sujet désirant sans se soumettre à la relation d’emprise scolaire?

II . Intériorisation de la Loi scolaire et déni du pluriel

10Pour saisir la production de l'ordre scolaire, non que celui-ci puisse être conçu comme agencement stable et cristallin mais bien comme volute de fumée, ordre instable et mouvant, il nous faut comprendre les mécanismes de production des règles qui président à l'ordonnancement de l'organisation scolaire. Il ne s’agira pas ici de réfléchir aux modalités politiques collectives de définition des règles, mais bien de comprendre comment la puissance souterraine du social est toujours active (Maffesoli, 2002) même au sein de l’institution scolaire, lieu d’inculcation des normes collectives, de socialisation des jeunes générations et de construction de la citoyenneté.

2.1. L’arbitraire de la règle, comme aporie et les rationalisations de l’institution scolaire

11Dans l’Ecole, comme dans toute organisation, les règles doivent être interprétées et ce caractère interprétatif des règles est bien un des éléments qui scelle le caractère politique de l’Ecole, matérialisé par la plurivocité des règles scolaires. L'opération de déni de cet arbitraire social, producteur de discriminations scolaires, mais aussi de marges d'interprétations sert d'opérateur de rationalisation des règles, relayée par leur négociabilité. La difficulté centrale c’est que toutes les pratiques scolaires sont empreintes de ce processus de négociation / conflits / interprétation. Ainsi, pour saisir ce qui se joue dans la production scolaire de l’excellence scolaire et, par-là, de certaines formes de déviances, d’adaptation et de résistances, de ruses adaptatives à l’ordre scolaire, il s’agit comprendre que, comme dans toute organisation, les règles sont, dans l’Ecole, non seulement collectivement interprétées, mais singulièrement réappropriées par les sujets. Les élèves/adolescents sont le miroir de cette mutation, réagissant au non-négociable / tout-négociable dans un monde d’incertitudes et d’exigences croissantes.

12Notre analyse empirique a consisté en une série d'entretiens individuels semi-directifs (annexe1) à propos de certaines règles jugées nécessaires à l’Ecole par les enseignants, de leur interprétation et des justifications exprimées. Il s’agissait à la fois de vérifier l’hypothèse, somme toute banale, de leur plurivocité, mais confrontée à une représentation dominante du caractère objectif, au sens trivial de non arbitraire, de ces règles. Sans pour autant se fier uniquement à ce que les acteurs expriment, ces réponses nous donnent des indications utiles. A titre illustratif, s’agissant des questions de ponctualité ou d’absentéisme (annexe2), les réponses attestent à la fois d’une grande variabilité dans l’interprétation de la règle, toujours justifiée par les acteurs, mais les modes de la justification sont pluriels.

« La ponctualité, c’est une politesse essentielle, nous sommes là pour apprendre à la faire respecter », dit un professeur de mathématiques certifié.
« Tout le monde peut arriver en retard, le tout est que cela ne se reproduise pas trop souvent », répond un professeur de sciences économiques et sociales, jeune femme agrégée.
« Je suis toujours à l’heure ! », affirme un enseignant de sciences et techniques tertiaires.
« Si chacun se permet d’arriver en retard, il est impossible de travailler, toute organisation a besoin de règles pour fonctionner », rationalise un professeur de philosophie.
« Je renvoie l’élève en retard chercher un billet de retard, s’il ne me le présente pas spontanément », dit un professeur de langues.
« Si c’est exceptionnel, je laisse passer. Ce serait encore plus dérangeant pour la classe (et pour moi) de renvoyer l'élève », répond un autre professeur de langues.
« C’est une question de respect mutuel, chacun doit arriver à l’heure », dit un professeur de lettres.

13La règle collective de ponctualité, inscrite dans le carnet scolaire, expliquée aux élèves en début d’année généralement par le professeur principal à la lecture du règlement intérieur, fait donc l’objet d’interprétations plurielles, selon l’enseignant, probablement aussi selon la situation, selon l’élève concerné parfois. Si les mots font en partie, les choses, l’observation même de la gestion de la ponctualité par les enseignants montre qu’elle fait l’objet de multiples amendements, improvisations, négociations, qui ne correspondent pas seulement à ce que l’enseignant dit de son « faire » !

14Dans les relations de pouvoir qui s’instaurent entre un enseignant et sa classe, ces fluctuations de la règle sont un élément possible de production collective d’un ordre scolaire, fait de désordres temporairement stabilisés, au sein d'une organisation fixant un cadre, qu’il est toujours possible de déborder. Le même processus d’interprétation peut être vérifié concernant les vérifications d’absence par les enseignants ( comme d’ailleurs de toutes les règles scolaires).

« Je ne vérifie pas souvent les absences, cela me ferait perdre trop de temps », dit un professeur, alors que son collègue précise :
« Je note toujours les absences, c’est essentiel pour ma responsabilité et puis cela permet un suivi plus régulier des élèves ».
Une voie moyenne est alors celle de cet enseignant :
« Si l’élève est régulièrement absent, j’en discute avec le prof principal ». Le même professeur précise :
« En général, ce n’est pas si difficile de distinguer un élève qui ‘tire au flanc’ d’une absence justifiée ».

15Un autre professeur affirme :

« Ce que je veux c’est la paix … avec les élèves, avec l’administration. Je fais mon boulot, je dois noter les absences, je les note mais je ne prends pas en charge la tâche dévolue aux éducateurs d’essayer de comprendre ce que ces absences signifient ».

  • 2  Même si Goffman analyse uniquement les institutions totalitaires, ses assertions sont ici transpos (...)

16Pour Erving Goffman, dans une institution2, un individu peut collaborer par des adaptations primaires en adoptant sinon les fins, au moins les rôles attendus par l’institution ; compte tenu de sa position, de son statut, de ses ressources. Mais il peut aussi choisir des modalités de résistances, en profitant des marges de manœuvre, des zones d’incertitude que l’organisation permet ; ce sont des adaptations secondaires. Professeurs comme élèves procèdent par adaptations primaires et secondaires. Les modalités concrètes de ces arrangements qui permettent de vivre l'organisation scolaire - voire de survivre dans le lieu scolaire - notamment pour les adolescents, à un âge de l’ambivalence nécessaire traduisant au delà du jeu avec les règles, de la distance croissante entre des normes scolaires, forgées pour un public scolaire dont les attendus et préquis sociaux renforçaient les attentes scolaires, et des publics aux normes familiales et sociales radicalement allogènes au système scolaire. Le jeu de la présence/absence est une modalité d’adaptation secondaire, régulièrement utilisée par l’adolescent dans l’institution scolaire. Certes, tout élève inscrit dans un établissement scolaire est soumis à une obligation d’assiduité. Pourtant, si l’absentéisme n’est pas nouveau, toutes les études (notamment celles de l’inspection générale de l’éducation nationale) concluent à une augmentation de cette pratique et surtout à la pluralité accrue de ses formes : les comportements absentéistes ne frappent plus seulement aujourd’hui les élèves en voie de déscolarisation ( rapport de l’inspection, 1985) . Il peut s’agir tour à tour de stratégies consuméristes et de rituels ludiques, de défaut de socialisation scolaire et de quête concomitante de limites, de perte de sens des apprentissages notamment liée à l’échec scolaire, de conséquences de difficultés économiques et sociales voire même de sanctions de l’institution. Les stratégies consuméristes et les rituels ludiques à l’origine de l’absentéisme touchent des populations scolaires qui maîtrisent le jeu scolaire, qui ont intériorisé les modalités de fonctionnement scolaire, au point de vouloir jouer avec les règles et limiter les conséquences de leurs actes. Souvent bons ou moyens, ces élèves n’ont pas de difficultés sociales ou scolaires particulières, sont bien intégrés dans leur classe ou leur établissement mais utilisent les failles, les zones d'incertitude de l’organisation scolaire : il peut s’agir, d’absentéisme « de confort ». celui-ci suppose une bonne connaissance des disciplines, de leur « valeur scolaire » notamment de leur coefficient respectif, au baccalauréat ou au brevet : soumis à la pression scolaire familiale, aux exigences accrues du marché de travail et à l’idéologie utilitariste du marché, à l’emprise du marché, ces élèves deviennent des « consommateurs d’école » – selon l’expression de Robert Ballion - calculateurs et gèrent au jour le jour leurs absences perlées, dans les moments utiles à la rentabilité de leurs performances scolaires immédiates. Il s’agit d’une multiplicité de courtes absences et d’absences sélectives à certains enseignements. Il est aussi la conséquence d’un rapport productiviste au savoir : entre rituel ludique et manifestations de stress, révélateur d’un malaise des élèves voire de souffrances, il touche par intermittence, des élèves de plus en plus nombreux. Un autre type d’absentéisme est caractérisé par un défaut de socialisation scolaire et une quête concomitante de limites : à un âge, l’adolescence, où il est normal de se mettre en danger, de tester les limites et repères proposés par les autres générations, l’absentéisme devient un moyen d’expression, parfois une révolte contre les normes scolaires dominantes : ce sont souvent des élèves dont la socialisation familiale est éloignée de la socialisation scolaire, mais pas toujours : la maîtrise de ce que René la Borderie nomme « le métier d’élève » n’est pas acquise parce que les normes et valeurs familiales sont concurrentielles voire antinomiques avec les normes scolaires. Parfois en échec scolaire, souvent en difficultés, ces élèves sont peu motivés car ils craignent la sanction future d’un marché du travail exigeant en termes de diplômes et aux normes parfois discriminantes. Le consensus méritocratique a vécu ! L’absentéisme lié à une perte de sens des apprentissages se conjugue avec le précédent : il est notamment lié à l’échec scolaire et au sentiment d'humiliation mis à jour par Pierre Merle et à la perte d’estime de soi que celui-ci produit.

17Ce processus interprétatif s’applique aussi à des éléments apparemment plus « objectifs » comme la fabrication de la note ou l’orientation scolaire. Les travaux de Pierre Merle sont à cet égard démonstratifs ( Merle,2002) : les évaluations scolaires sont le résultat d’arrangements, de négociations individuelles et collectives, de modalités d’interactions entre un enseignant, sa classe, chacun de ses élèves, dans une organisation qui infléchit aussi ses évaluations autant par les dispositifs institutionnels que par les logiques interactives et sociales qui s’y jouent. La note est alors un arrangement évaluatif, produit d’interactions multiples. Le conseil de classe, instance d’orientation scolaire de la 6ème à la terminale est une autre illustration de ces mécanismes. Cette instance d’évaluation et d’orientation des élèves dans l’enseignement secondaire français illustre cette plurivocité des règles scolaires (Callichio, Mabilon-Bonfils 2004). Si la vie quotidienne des organisations est constituée de conflits de pouvoir, les jeux de pouvoir et rivalités internes sont pudiquement passés sous silence, alors même que l’Ecole est une institution multiforme de pouvoirs et de stratégies d’acteurs qui s’expriment au sein du conseil de classe. L’analyse suppose de ne pas se borner à saisir les règles « par le haut », comme exécution univoque de procédures rationnelles mais bien plutôt à saisir la puissance souterraine du social, par les réinterprétations plurielles, les négociations et jeux de pouvoir et les logiques d’action plurielles. Une décision est toujours le produit de plusieurs rationalités conflictuelles / complémentaires souvent non commensurables. La confrontation de ces rationalités plurielles marque la décision, au sein de l’institution, d’une empreinte indélébile mais difficile à analyser pour le chercheur. C’est par le jeu des mécanismes sociaux et des jeux interindividuels définissant des rapports au savoir et à l’institution que s’actualise, dans le conseil de classe, le processus décisionnel. Dans cette articulation entre mécanismes sociaux et politiques et histoires singulières, le conseil de classe est une instance de décision dont le fonctionnement doit être saisi comme symptôme du fonctionnement et de l’évolution contemporaine du système scolaire français. Instance de concertation et d’information, elle est aussi un lieu de décision et d’orientation des élèves. Le conseil de classe est composé des enseignants de la classe, du proviseur ou du proviseur adjoint, du conseiller principal d’enseignement, de deux délégués d’élèves, éventuellement de deux délégués de parents, du conseiller d’orientation et éventuellement de l’infirmière ou de l’assistante sociale si nécessaire. C’est un mode de réunion et de médiation en un lieu des principaux acteurs scolaires. Qui décide dans le conseil de classe ? Selon quelles modalités s’opèrent les choix ? Comment s’articulent les stratégies des acteurs ? Les règles formelles ne sont-elles pas nécessairement réinterprétées ? (annexe3) Si le processus décisionnel est complexe, c’est d’abord parce qu’il cohère des logiques plurielles mais aussi parce qu’il doit être saisi à l’aune des représentations qu’ont les acteurs de leur rôle et de leurs pratiques. ; c’est « un plurivers » qui résulte de la confrontation de ces rationalités, et qui est globalement irrationnel ( Morin, 2005). Aucune institution si régulée soit-elle ne peut être saisie uniquement par les normes juridiques et règlements qu’elle est astreinte de respecter. Les décisions, au sein des institutions, sont des processus complexes d’interactions et de conflits qui articulent des logiques hétérogènes. Le processus décisionnel qui conduit à la définition d’un choix d’orientation pour un élève est le résultat de rationalités à la fois individuelles et collectives qui se croisent / se combinent / s’opposent à un moment donné dans un conseil de classe particulier. Ainsi, les logiques méso-sociales (celle, par exemple, de l’établissement en tant qu’institution dans un bassin de formation, celle de chaque discipline scolaire dans un champ scolaire, celles des rapports de pouvoirs entre les groupes) s’articulent aux logiques macro-sociales (celles de la gestion collective des flux d’élèves, ou encore celles couplées des politiques publiques) et aux logiques micro-sociologiques (celles des stratégies d’acteurs dans l’institution par exemple). Si chacun a toujours de « bonnes raisons d’agir », ces logiques n’ont aucune raison a priori d’être toutes compatibles entre elles, d’autant qu’elles ne s’opèrent pas in abstracto mais dans un lieu scolaire dont il faut saisir les enjeux particuliers. Elles sont liées aux représentations sociales qu’ont les individus de l’échec et de la réussite scolaire, de la fonction sociale de l’Ecole, du rôle social de l’enseignant

18Mais ce qu’il importe de saisir bien plus que l’idée somme toute banale pour un sociologue que les règles se négocient, c’est bien la manière dont les acteurs se représentent.

2.2Un impensé radical

19Aucune institution, aussi régulée soit-elle, ne peut fonctionner sans laisser des marges de liberté et d’improvisation à ses acteurs ; mais dans les institutions de la seconde modernité, le processus est structurel et constitutif même de l’ordre scolaire, voire social… Dans la machinerie sociale que constitue une organisation scolaire, les règles se négocient et, en même temps, elles sont présentées comme des nécessités (et, évidemment, elles le sont). Ce qui est à noter, ce n’est pas la définition de cet arbitraire collectif, qui est le propre de toute organisation, mais bien le paradoxe, aporie du système qui, produisant un arbitraire imposé, quoique discuté, le présente comme rationalité intangible. Les pratiques scolaires s’organisent donc entre négociation/conflits /interprétations . Toutes les pratiques scolaires, des plus lâches aux plus codifiées, sont empreintes de ce processus de négociation / conflits / interprétations.

20 Mais ce qui est spécifique à l’institution scolaire, c’est qu’elle s’est construite autour d’une représentation collective largement intériorisée par ces acteurs. Dans la droite ligne des Lumières, du savoir émancipateur et de l’universel, de l’ordre et du progrès, elle se présente comme une organisation rationnelle : chacun croit participer à une mise en ordre univoque, alors même que l’ordre est pluriel et mouvant. La puissance souterraine du social y est le moteur d’un ordre, dialectique de conflits, consensus et négociations, par les réinterprétations plurielles des règles, les négociations et jeux de pouvoir ; les logiques d’action plurielles qui président à la continuelle définition / redéfinition des modes de décision et de construction des règles. Ainsi, le caractère résolument politique de l’institution scolaire est une nécessité indépassable… Or, l’institution scolaire, à l’image du politique, est soumise à un certain nombre de contradictions. En tant que lieu du politique, elle doit par exemple affronter la tension qui oppose des principes irréductibles : se présenter comme la « raison en marche » dans le droit fil de sa lignée émancipatrice, tout en assumant son caractère pluriel. C’est bien dans ce caractère paradoxal que l’école joue sa pérennité en tant qu’agent d’intériorisation des règles collectives. Si les règles ne sont jamais univoques, cet arbitraire collectif définit un espace de possibles et donc, par ricochet, c’est bien ce rapport à la règle qui fixe l’idée même de déviances. Au cœur de l’institution scolaire, la violence de l’institution est bien là, non pas en ce qu’elle impose des limites à la jouissance, mais en ce qu’elle dénie sa genèse sociale et son fonctionnement politique. Dans les relations de pouvoir qui s’instaurent dans un établissement scolaire, les fluctuations de la règle sont un élément possible de production collective d’un ordre scolaire, fait de désordres temporairement stabilisés, au sein d'une organisation fixant un cadre, qu’il est toujours possible de déborder. L'arbitraire de la règle révèle ce qui dans toute règle tient des modalités collectives et sociales de sa définition autant que de son application subjective.

21Sorte d’impensés radicaux à l’Ecole, la plurivocité des règles et l’hétérogénéité des modalités décisionnaires imposent alors de faire sens des productions locales. Ce que l’école n’arrive pas à penser, c’est la discutabilité de la situation, que les acteurs de l’Ecole, d’ailleurs de plus en plus nombreux, pratiquent à travers des stratégies fluctuantes et imprévisibles (Boumard, 2000, 26). En tant que lieu de régulation des conduites et de normalisation des pratiques, l’École a institué la relation savoir / pouvoir au travers des règles disciplinaires qu’elle fait aujourd’hui mine d’imposer mais la transformation même des modalités de socialisation du sujet post-moderne renforce les incompréhensions et les frustrations de tous les acteurs. Cette empreinte indélébile du politique au sein de toutes les relations internes à l’organisation scolaire, que l’institution cache (et se cache à elle-même), manifeste une aporie fondamentale du système : l’imposition de règles, motrice de la vie au sein de l’organisation scolaire, doit légitimer cet arbitraire collectif autour d’une imputation commune qui en rationalise au moins apparemment le fonctionnement. Hier, cette imputation commune allait socialement de soi, aujourd’hui, elle est à reconstruire.

III Quand les adaptations secondaires questionnent l’ordre scolaire

22Les comportements ordinaires de définitions interactives des règles, corrélées aux représentations sociales antinomiques de règles universelles, questionnent l’autorité pédagogique, l’ordre scolaire et sa légitimité. Les jeunes des périphéries, ceux-là mêmes qui cherchent vainement tour à tour une reconnaissance de l’Ecole et une voie d’une conformité à ses exigences qu’ils ne peuvent pas atteindre, du fait notamment de l’inadéquation de leurs socialisations familiale et juvénile à celle prescrite par l’institution imposent (mais aussi s’imposent) aux enseignants, sous la forme de leurs rappels continuels à la règle et à leur autorité, mais aussi de prises de sanctions, rappels cependant amendés par des stratégies de compromis nécessaires à la réduction des tensions. Soumis aux pressions du groupe et à « l’insécurité pédagogique », ces derniers sont contraints d’accepter les incertitudes relationnelles, en termes d’activités à mener ou de maintien d’un ordre scolaire continûment précaire, pratiquant eux-mêmes des arrangement et des adaptations secondaires : négociations portant sur l’ensemble des règles scolaires.

23La fracture scolaire, ainsi produite fait effraction dans notre mode de pensée. Elle a valeur de « trauma » pour le modèle républicain, jamais réfléchi car vécu comme universel et universalisable. Pourtant l'universalité est aussi une construction sociale. Mais si les sociétés se font elles-mêmes, tel est notre credo fondateur, elles utilisent mille détours pour se dérober à elles-mêmes dans un double mouvement de simulation / dissimulation. Face à l’inquiétante étrangeté des « incasables », selon l’expression de Jacques Selosse, souvent décrits sans repères – alors que le sociologue Daniel Thin montre que ce sont plutôt dans les familles populaires une conception de l’autorité très différente de l’autorité légitime que l'institution scolaire demande –, les discours communs et médiatiques sur l’Ecole relayent une nostalgie des règles et de l’autorité qu’il nous faut penser. Avec la seconde modernité, concomitante de la mondialisation capitalistique au travers du marché, un changement radical s’est opéré : sous la profusion des marchandises, la société est sans projet eschatologique, ayant perdu la foi dans la capacité collective à faire l’avenir réflexivement, par la promotion idéologique de la naturalité de l’économie de marché. Chaque activité n’est jugée qu’à l’aune de son efficacité immanente. Finalement nos adolescents/élèves disent la force de l’anomie dans une société de la maîtrise, portée par un universalisme abstrait, qui est soumise au retour têtu du refoulé nous rappelant, l'aspect pluriel de toute réalité mondaine.

Annexe 1

24Il s'agit d’une cinquantaine d’entretiens semi-directifs réalisés auprès de professeurs de l’enseignement secondaire du Vaucluse en 2002. Chaque thématique testée débute par un question d’ordre général puis, par des questions portent sur les modalités d’application de la règle. Quelques-uns des éléments recueillis de réponse sont ici utilisés.

Annexe 2

25Questions posées: « Que pensez-vous de la ponctualité », « Pour vous est-il important que les élèves arrivent à l’heure ? », « Que faites-vous lorsque l'un de vos élèves arrivent 5 minutes en retard ? », « Quel est votre attitude si vous arrivez cinq minutes en retard ? » ; « Que pensez-vous de l’absentéisme scolaire ? », « Que faites-vous lorsqu’un élève était absent au cours précédent le vôtre ? », « Que faites-vous si un élève était absent, lors de votre dernier cours ? ».

Annexe 3.

26 La méthode d’observation empirique comporte deux séries d‘entretiens semi-directifs de quarante protagonistes de conseils de classe,et d’une série d’observation de type ethnographique de séances de conseils de classes : pratiques et représentations sont croisées pour analyser cette instance en tant que construction sociale. L’enquête qualitative a eu lieu dans quatre lycées des Bouches du Rhône (en 2002) et du Vaucluse (en 2003).

Haut de page

Bibliographie

Boumard P.(dir.), L’école, les jeunes, la déviance, Paris, PUF, 2000.

Callichio, V., Mabilon-Bonfils, B., Le conseil de classe est-il un lieu politique ? L’Harmattan, 2004.

Dubet , F., Le déclin de l’institution, Paris, seuil, 2002.

Foucault M., Surveiller et punir, Paris, Gallimard « Tel », 1975.

Giust-Desprairies F., la figure de l’autre dans l’école républicaine, PUF, Paris, 2003.

Mabilon-Bonfils, Béatrice Du sujet foucaldien au sujet post-moderne. Laïcité et déni du politique dans le système scolaire français ». revue des sciences de l’éducation , volume 34, 2 ,2008.

Maffesoli M., La transfiguration du politique essai (poche).2002.

Merle P., Les notes secret de fabrication, PUF, 2007.

Morin E, Introduction à la pensée complexe, seuil, poche, 2005.

Munck J. (de) in Bajoit, G., Belin, E., Contributions à une sociologie du sujet, l’Harmattan, logiques sociales, 1997

Prost, A. Eloe des pédagogues, Le seuil, 1985.

Rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale, L'absentéisme des élèves, CNDP, Hachette, 1998.

Haut de page

Notes

1  Mais la nature du lien politique présente une forme d’ambiguïté, puisqu’elle recouvre à la fois une dimension horizontale de vouloir-vivre ensemble, de dialogue (ce qui rejoint l’idée d’un espace de non-guerre où les individus partagent un « nous » qui leur est commun) et une dimension verticale faite de rapports conflictuels, de domination et d’exclusion.

2  Même si Goffman analyse uniquement les institutions totalitaires, ses assertions sont ici transposables aux organisations post-modernes.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Béatrice Mabilon-Bonfils, « L’Ecole républicaine à l’épreuve du pluriel : production des règles scolaires et interactions enseignants/enseignés », Socio-logos [En ligne], 5 | 2010, mis en ligne le 17 juillet 2010, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://socio-logos.revues.org/2488

Haut de page

Auteur

Béatrice Mabilon-Bonfils

Professeur de Sociologie, Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles, Directrice du laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissage) EA 450, F-95000 Cergy-Pontoise Beatrice.MABILON-BONFILS@wanadoo.fr

Haut de page
  • Logo Association française de sociologie
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journal
  • Revues.org