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Avant la réforme : la formation des enseignants du second degré « vue » par eux-mêmes

Nathalie Jelen et Williams Nuytens

Résumés

Prenant appui sur des enquêtes qualitatives menées auprès d’enseignants débutants (N=50), cet article examine comment peut être vécu ce qui se déroule durant la période de formation et l’arrivée dans le métier. Il montre encore que le temps des apprentissages ne s’achève pas brutalement une fois le terrain professionnel investi. Que ce qui s’y joue est conditionnel et fragile. Construit en partie depuis l’analyse d’une cohorte d’enseignants d’Education Physique et Sportive dont la formation initiale intègre très tôt des repères préprofessionnels, l’article revient donc sur quelques-uns des traits caractéristiques d’un modèle de fabrication aujourd’hui institutionnellement disparu. Mais diversement critiqué. Et finalement jugé efficace lorsque les cadres de la pratique professionnelle l’y autorisent. Ce faisant notre contribution conduit, à son tour, à souligner combien une formation bâtie avant tout « sur le tas » impose une certaine homogénéité des conditions d’exercice des jeunes professeurs pour peu que l’on tienne compte de leurs « points de vue ». L’article montre en outre que les représentations de la formation sont de plus en plus favorables avec le temps.  

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Texte intégral

  • 1  Les premiers IUFM expérimentaux apparaissent en 1989 soit deux ans avant l’officialisation d’un di (...)
  • 2  Qui implique de maintenir les étudiants au sein de l’université jusqu’à l’obtention de leur concou (...)

1Pour récent qu’il soit le problème de la formation des professeurs de l’enseignement secondaire n’est pas un objet sociologique inédit. Cela s’explique notamment au regard des politiques de démocratisation d’accès aux collèges et aux lycées, soit à partir des conséquences que ce processus induit. Rien ne nous empêche en effet de supposer que la question de la formation des enseignants se pose avec acuité dès lors que s’installent l’hétérogénéité des publics scolarisés, voire les effets pervers des démocratisations uniforme et ségrégative (MERLE, 2002). Voilà une hypothèse que contextualise la création en France des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) à la fin des années 19801 et, avec elle, celle d’un nouveau modèle de professionnalité interprété parfois comme l’incidence d’un renouvellement institutionnel (BOURDONCLE, 1991). Encore fallait-il cependant que le corps des enseignants soit catégorisé pour, entre autres, être traité à travers le prisme de la formation. Deux études majeures nous semblent avoir notablement contribué à la théorisation s’agissant de la situation française. La première aura rapproché les enseignants d’une classe moyenne dans le but de comprendre la dynamique de leurs comportements, de leur recrutement, de leurs trajectoires et ce faisant de la division d’un travail pour aboutir à la compréhension de la place des professeurs dans la société (CHAPOULIE, 1987). La seconde, davantage centrée sur le monde de l’enseignement professionnel et sur la question du sens social de la technique, aura enrichi la théorisation en poursuivant l’examen morphologique du corps enseignant comme l’observation des activités au moment où les IUFM se mettent en place (TANGUY, 1991). En caractérisant et en expliquant l’hétérogénéité du monde enseignant, en élaborant des schémas d’interprétation qui l’articulent avec les transformations du métier et des conditions structurelles liées aux politiques éducatives, ces travaux ont participé à la constitution de la formation des professeurs comme objet sociologique. Mais que nous apprennent justement les travaux de celles et ceux qui s’en sont emparés ? Surtout que disent-ils au moment où, déjà pourrait-on dire, s’opère en France une redéfinition de la socialisation professionnelle des jeunes enseignants du secondaire avec la réforme de la « mastérisation »2?

2 Il est tout d’abord acquis que la formation, étudiée par exemple via la professionnalisation, ressemble à un processus équivoque fondé sur des logiques instrumentale et communicationnelle conduisant à la constitution d’un espace d’autonomie professionnelle (LANG, 1999). Mais encore faut-il pour cela que des formes traditionnelles d’exercice du métier disparaissent au profit de contextes plus adaptés car dans le cas contraire, et l’auteur le montre bien, la consistance du modèle de « l’enseignant professionnel » n’est pas garantie. Nous avons aussi compris l’intérêt d’analyses structurées autour de l’acquisition des savoirs scolaires à enseigner puisque, entre autres, l’identité professionnelle s’appuie sur elle et reste indissociable des pratiques pédagogiques (JELLAB, 2006). De fait pour les jeunes professeurs le savoir occupe une position centrale dans les parcours de formation jusqu’à être converti, et travaillé, pour devenir un instrument de création.  Reste que ces collègues doivent parvenir à gérer les inégalités entre élèves ainsi que les tensions entre un savoir utilitaire et un savoir ayant une valeur en lui-même. Et il faut croire, par exemple en s’appuyant sur une enquête réalisée auprès d’une cohorte conséquente de jeunes enseignants des Pays de la Loire (GUIBERT, LAZUECH, RIMBERT, 2008), que ces obstacles contrarient l’insertion professionnelle. Bien sûr « le métier rentre » mais selon des modalités jugées parfois paradoxales et antinomiques, entre injonctions à la nouveauté et traditions professionnelles. Voilà pourquoi ces enquêteurs concluent, avec d’autres (RAYOU, VAN ZANTEN, 2004), à l’émergence d’un « nouvel enseignant » marqué par le choc d’entrée dans le métier et dans la classe. Ces deux enquêtes sont précieuses d’abord parce qu’elles soulignent une redéfinition des engagements vocationnels et un renforcement des capacités de conversion professionnelle, ensuite parce que leurs interprétations incluent la question du statut contesté de la formation dans les IUFM. On en retrouve d’ailleurs une trace plus profonde quand on examine in situ la transmission des connaissances, et spécialement ici ce qui concerne son économie entre rapport aux savoirs savants et considération des caractéristiques des élèves (DEAUVIEAU, 2004). Et c’est justement parce que cette étude ne dément pas le constat d’un clivage au sein des comportements enseignants qu’elle relativise le rôle des formations dispensées dans les IUFM.

3C’est en définitive ce qui ressort de cette revue d’enquêtes avec, pour les terrains les plus récents, la démonstration que les savoirs sur l’enseignement manqueraient dans les IUFM. Autrement dit on trouve dans ce corpus la plupart des ingrédients qui permettent de comprendre l’esprit de la réforme actuelle dite de « mastérisation » impliquant, entre autres, davantage de préprofessionnalisation par la mise en place de stages répétés en situation(s) mais bien avant l’année de titularisation des enseignants. Mais quelles garanties offre un tel modèle ? Se peut-il que le gain de professionnalisation qu’il induit s’accompagne de pertes et/ou d’effets pervers pour l’instant impossibles à identifier ? S’il est sans doute prématuré de rentrer dans l’examen précis de ces questions (la réforme est entrée en vigueur depuis moins d’un an et les conditions de sa réalisation ne sont pas toutes clairement définies), nous pouvons en mesurer quelques conséquences possibles en étudiant le cas de la formation dispensée pour les futurs enseignants d’Education Physique et Sportive (EPS). Forts d’une expérience d’encadrement acquise avant l’entrée dans le métier, très tôt concernés par la préprofessionnalisation dans un parcours initial jalonné de savoirs didactiques et pédagogiques (en majorité dans ce que l’on nomme la filière « Education et Motricité » des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives c'est-à-dire les STAPS), les enseignants d’EPS constituent un terrain privilégié pour apprécier la mise à l’épreuve répétée d’acquis initiaux (BRET, 2005) proches de celle que la « mastérisation » pourrait produire de manière conditionnelle. Car encore faut-il en effet que le processus qui produit assimilations et accommodations ne soit pas seulement décrété mais construit afin que le sens des apprentissages prenne corps progressivement, par tâtonnements et avec des retours sur les expériences en situation. Cet article tente donc d’apprécier plus précisément comment se fabriquent les liaisons entre « théories » et « pratiques ». De ce point de vue le choix de se concentrer sur les enseignants d’EPS en début de carrière constitue, entre autres, une commodité d’ordre méthodologique (JELEN, 2009). Une telle entreprise aura nécessité évidemment de se rendre sur le terrain des enseignants, de collecter des matériaux largement alimentés par les paroles d’acteurs.  Activité de mise en forme, de construction de soi et du monde (DEMAZIERE, 2007), le langage apparaît toutefois aussi précieux et indispensable qu’instable et subjectif. L’acteur interrogé est susceptible de penser différemment un même objet, de livrer des interprétations variées d’un événement, de rapporter de plusieurs manières un épisode de sa vie. Ainsi, les propos des acteurs sont des constructions significatives d’une représentation du monde à un instant précis de leur socialisation et de leur parcours de vie. Ils sont donc évolutifs, non figés dans le temps et parfois contradictoires. On comprend alors la difficulté que comporte la mesure du rôle de la formation au fil du temps et de l’expérience, à partir de productions discursives. Cela est d’autant plus lourd que l’entrée dans le métier engendre une modification, un « remodelage », des pratiques et des représentations que les acteurs ont et se font passant ainsi de la culture profane à celle du professionnel. Cette conversion entraîne en outre des ruptures, un passage de « l’autre côté du miroir », un dédoublement de soi (HUGHES, 1955). Il s’agit alors pour les apprentis d’apprendre à gérer leur identité selon les espaces et les temps. Cette identification au rôle professionnel ne se fait pas sans crises ni dilemmes car il s’agit aussi de renoncer à certaines de ses identités antérieures et d’affronter le risque de la perte d’identité lorsque les anciennes sont détruites et que les nouvelles ne sont pas encore installées (DUBAR, 2000). Des conversions qui impliquent des remaniements identitaires, entraînant une redéfinition de soi et de monde. Un travail en perpétuel renouvellement où l’individu cherche à réaliser et à maintenir une certaine réalité en reconstruisant sans cesse ses représentations pour trouver un sens et une certaine cohérence interne (BOUDON, 1990). Or les discours sont en partie élaborés à partir des représentations que les individus ont du monde social dans lequel ils évoluent et s’insèrent (KAUFMANN, 1996). Les différentes expériences vécues modifient alors leurs représentations et modulent ainsi leurs discours. La reconstruction et la compréhension des discours formulés permettent d’identifier les éléments intervenant dans son élaboration, notamment parce que les individus ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social. Ils sont dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur par l’intermédiaire de leur système de valeurs. Cependant ces acteurs ne ressemblent pas à de simples « outils » qu’il suffirait de prendre pour obtenir une explication compréhensive du social. Les rendre utiles oblige à dépasser le seul stade de la collecte de paroles échangées. Par exemple en construisant un protocole d’enquêtes qui combine plusieurs techniques pour apprécier l’influence du temps sur les représentations de la formation.

I. Méthode

La population d’enquête

  • 3  Les étudiants préparant le concours dans les IUFM sont considérés comme des Professeurs de Lycée e (...)
  • 4  Les Titulaires sur Zones de Remplacement (TZR) ont pour mission d’effectuer des suppléances princi (...)
  • 5  Les établissements « classés » se signalent par un recrutement social et scolaire défavorisé relev (...)

4Une première enquête a été réalisée à partir du suivi longitudinal de cinq enseignants-stagiaires d’EPS durant leur année de PLC23 (Professeurs de Lycée et de Collège en année de titularisation soit après l’obtention du concours de recrutement de niveau national). Une seconde portait sur les débuts de carrière d’enseignants d’EPS nouvellement nommés dans les académies de Lille et de Versailles (de la première année à la troisième année de titularisation). Elle reposait à la fois sur la poursuite du suivi longitudinal (jusqu’à leur troisième année de titularisation) et sur l’approche de cinquante enseignants d’EPS, en première et troisième année de titularisation, aux statuts (titulaires en poste fixe et titulaires sur zones de remplacement4 (TZR)), contextes d’enseignement5 (établissements classés/non classés) et académies d’origine variés (originaire ou non de l’académie d’affectation).

Techniques d’enquête

  • 6  Cet article ne reviendra cependant pas singulièrement sur les enseignements tirés du terrain des o (...)

5L’un des principes de notre travail a consisté à placer le discours enseignant au cœur des dispositifs d’enquête. Mais comment faire des enseignants des informateurs de l’enquêteur sans qu’il ne devienne un simple passeur ? Comment exploiter des « offres de sens » (DEMAZIERE, GLADY, 2008) dans le but d’amorcer une réflexion, de guider les prises de distance ? On sait bien que les techniques de l’entretien amènent les enquêtés dans leurs expériences, formalisent des épisodes de leur vie, donnent de la signification à ce qui leur arrive par une justification et une argumentation qui visent éventuellement à convaincre (DEMAZIERE, 2007). Mais nous pourrions en dire tout autant de ces matériaux collectés lors de travaux d’observations. C’est donc en articulant ces deux types de données, en les alternant, que nous avons progressivement affiné des grilles de recherche rapportant les faits liés à l’exercice du métier (en paroles dans les entretiens, en actes au cours des observations) aux discours relatifs à la formation6. Mais il y a plus. Pour faciliter l’exploitation des prises de position émises au cours des entretiens, nous avons tenté d’installer les enquêtés dans un « confort » d’enquête en motivant la mise en récit de leur trajectoire. Ainsi la première enquête a nécessité deux vagues d’entretiens biographiques (DEMAZIERE, DUBAR, 1997), tandis que la conduite d’entretiens compréhensifs et d’observations a été privilégiée durant la seconde (KAUFMANN, 1996). Ainsi soixante-cinq entretiens d’une durée moyenne d’une heure et demie ont été réalisés, ainsi qu’une dizaine d’observations de pratiques chacune étant étalée sur une semaine de travail enseignant. Si cette combinaison permet d’améliorer à la fois la production de discours et ce qui relève de la thématique de la formation, elle offre aussi l’avantage d’amoindrir les effets des ruptures de cadre (GOFFMAN, 1991) qu’impose la technique de l’entretien.   

Analyse des matériaux

6Les entretiens ont été analysés non pas comme un produit mais comme une activité de production discursive inscrite dans des échanges où un acteur livre et partage des fragments de ses expériences avec un interlocuteur (DEMAZIERE, GLADY, 2008). Intégrant des éléments de parcours et quelques caractéristiques des interviewés, notre analyse a été bâtie sur une catégorisation des discours structurée autour de l’influence des expériences accumulées (DEMAZIERE, DUBAR, 1997). C’est en effet par le croisement des différentes productions discursives et de leur variété intrinsèque que s’opère progressivement la découverte de sens, c’est-à-dire ici ce qui relie l’expérientiel et la mise en mots. Car les opérations de mises à distance qu’effectuent les jeunes enseignants n’offrent pas toutes les garanties d’une certification des données. Il arrive que les expériences soient fragmentées, ajustées, rediscutées, modifiées au fil des enquêtes. Et c’est justement parce qu’il n’y a pas une version livrée une fois pour toute par l’enquêté que l’enquêteur multiplie les angles d’attaque, varie les techniques de recherche et tente d’intégrer la question de la temporalité pour dépasser le stade de la simple retranscription. La présentation des résultats est donc faite à la fois d’illustrations et d’essais de catégorisation ; une mise en récit de parcours de formation qui vont de l’année d’obtention du concours à la troisième année de titularisation.   

II. Les jeunes lauréats

La deuxième année d’IUFM au cœur des critiques

7Si la formation professionnelle des enseignants repose sur un principe d’alternance alliant stages pratiques et journées de formation (générale/commune et disciplinaire), elle est envisagée d’une toute autre manière par les stagiaires. Plus qu’une séparation matérielle, ils y voient une scission symbolique entre théorie et pratique, entre aspects certificatifs et fondamentaux à l’exercice du métier. Les journées de formation organisées et réalisées au sein des murs des IUFM matérialisent alors une « rupture symbolique » avec la principale source d’apprentissage du métier qui reste la confrontation aux situations professionnelles rencontrées en classe. Ils défendent, comme la majorité des stagiaires et des néo-titulaires, l’idée d’une formation « sur le tas » que des cours théoriques de pédagogie ne peuvent remplacer (RAYOU, VAN ZANTEN, 2004). Ainsi le « terrain » c’est-à dire les stages, s’envisage comme un élément irremplaçable et essentiel à la formation : il constitue une ressource d’expériences concrètes et pratiques. Eloignées des situations pragmatiques (parce que multipliant des tâches indirectement liées aux aspects concrets de la classe comme TICE et mémoire), les journées de formation sont perçues comme des réponses à des contraintes et normes institutionnelles nécessaires à leur titularisation. Les propos de Simon illustrent ce sentiment univoque ressenti à l’égard de la formation : «… on nous demande de faire des trucs qui ne servent à rien mais qu’on doit faire pour être de « vrais professeurs »…le mémoire, les journées à parler autour d’une table sur un sujet qui ne nous intéresse pas, qui ne nous concerne pas…à faire des formations sur des activités que l’on connaît par cœur…à faire des choses…c’est très superficiel…je ne me souviens pas d’être sorti une fois en me disant : ouais, ça je vais pouvoir m’en servir…(…) ».

8Contrairement à ce que déclenchent les journées de formation, la formation générale fait l’objet de vives critiques. On lui reproche un aspect trop général, l’éloignement des réalités concrètes des contextes de classe spécifiques à la discipline EPS, la redondance de connaissances relatives aux comportements « généraux » des élèves apportées durant le cursus universitaire. Les discours relatifs à la formation disciplinaire renvoient à une plus grande diversité d’expériences, notamment parce qu’ils sont davantage corrélés à la relation entre stagiaires et formateurs. Mais cette richesse n’exclut pas la critique. Les premiers temps consacrent ainsi une unanimité de points de vue puisque les éléments apportés ne correspondraient pas aux attentes des jeunes lauréats. Alors que les stagiaires vivent l’urgence des situations pédagogiques et des problèmes de gestion de classe, les formateurs les conduisent à réfléchir et à construire eux-mêmes leurs « outils ». A élaborer leurs séances d’un point de vue didactique. Les enseignants regrettent alors de ne pas obtenir de leur part des « recettes toutes faites », « des situations qui marchent à tous les coups ». Plus particulièrement, lorsqu’ils éprouvent des difficultés en raison de leur contexte d’enseignement. Plus le décalage entre les réponses proposées dans les réalités de la classe et les exigences formulées par les formateurs est grand et perçu comme tel, plus ils renforcent leurs critiques à l’encontre de la formation. Ce sont généralement les enseignants rencontrant des difficultés sur le terrain d’un point de vue pédagogique (notamment dans la gestion de classe) qui sont les plus critiques. Il en va de même pour ceux ayant déjà vécu une expérience professionnelle en tant que contractuel dans des établissements scolaires (en parallèle de la formation et de la préparation du concours). Pour eux, le système de la formation en alternance, entre classe en responsabilité et IUFM, apparaît artificiel. Ils estiment que rien n’est plus formateur que l’immersion totale dans le « terrain ». Dans les deux cas, ils sont les plus incisifs quant aux aspects théoriques et formels de la formation. Ils y dénoncent une réglementation trop stricte, un « flicage ». Un jugement permanent de leur personne.

9Rares sont les moments et les lieux où la synthèse des différents aspects du métier est possible. Celle-ci serait même laissée à leurs propres soins. C’est pourquoi  les espaces de sociabilité, créés par la formation, sont particulièrement appréciés. Durant les temps informels les débutants ont l’occasion d’échanger entre PLC2, principalement ceux concernés par l’EPS. On évoque le vécu, les problèmes rencontrés, les situations pédagogiques testées, les tâtonnements. Ces échanges rassurent. Ils représentent une sorte de ressource morale, c’est-à-dire un partage des expériences malheureuses ou maladroites qui contribue à en atténuer les effets. En favorisant l’agglomérat des pairs en âge et en situation, les journées de formation permettent la constitution de liens sociaux. Ceux-ci viennent rompre avec un certain isolement dont le poids varie selon les conditions d’affectation (dans une académie différente de celle d’origine), l’investissement effectif des maîtres de stage (les interactions avec ces acteurs, au cœur des pratiques du « terrain », sont spécialement appréciés) et des formateurs disciplinaires (pouvant compléter la formation voire pallier certains manques). Ces échanges entre pairs contribuent à combler certaines lacunes de la formation, ils créent les prémices d’une amicale. Nous ne sommes pas très éloignés de la constitution d’un « capital d’autochtonie » (RENAHY, 2005), c’est-à-dire d’un capital social dont on tire profit et qu’une institution de formation héberge, conditionne mais de manière indirecte.  

10L’unanimité évoquée cache cependant des discours dont l’intensité varie selon les caractéristiques des enseignants (singularités, contexte d’exercice, maître de stage) et la période de l’année. Si la différenciation entre journées de formation et les stages est permanente, la virulence des critiques se tempère vers la fin de l’année. Cette atténuation trouve son origine dans la diminution des tâches à effectuer et la validation progressive des différents modules structurant l’année. Les premiers mois étant consacré, dans l’urgence, aux exigences rythmées de la formation et à celles du terrain (préparations, tâches administratives, mémoire, outil informatique…). Cette réalité contraste avec les échos provenant d’anciens PLC2. Intégrant un nouveau statut et une nouvelle structure dont le mode de fonctionnement se différencie des années préparatoires au concours, la construction de nouveaux repères dans différents secteurs (la classe, l’institution IUFM et le statut) est effectivement nécessaire. On valide progressivement l’année, on réduit le « poids » de la certification, on tempère les discours. Les critiques qui les structurent se déplacent alors. Les principales craintes proviennent des visites. Elles s’envisagent comme de « véritables inspections ». Elles renforcent, par leur aspect certificatif, les décalages ressentis entre les attentes relatives à la validation et les réalités de leur pratique. C’est tout particulièrement vrai pour la première visite qui accentue dès lors le discours émis sur l’aspect trop formel de la formation. La seconde, quant à elle, est souvent mieux vécue. On la juge moins portée sur les préparations et la gestion de classe, soit davantage centrée sur les éléments didactiques et pédagogiques pertinents à la réalisation d’une séance voire d’un cycle en EPS. Parallèlement, les différents apports retirés par chaque enseignant (apports des journées disciplinaires, du mémoire) contribuent à relativiser les discours à l’égard du déroulement de l’année. Les plus critiques restant ceux qui peinent à se faire valider. Ainsi les représentations des parcours de formation, pourtant en partie jugés en décalage par rapport aux expériences de terrain, sont-elles conditionnées par le déroulement de celles-ci. Voilà un paradoxe qui questionne l’économie discursive.

La fabrique du discours

11Le statut d’enseignant stagiaire amplifie le conflit identitaire auquel il est mécaniquement sujet à l’entrée dans le métier. L’organisation de l’année de formation le ballade du statut d’étudiant ou celui d’enseignant. Mais ce voyage d’une identité à l’autre est agrémenté de contradictions. En tant qu’enseignant, le stagiaire a des responsabilités et une certaine autonomie dans son organisation, sa gestion des élèves et des contenus d’enseignement. A l’inverse le statut d’étudiant soumet l’individu à un certain mode de fonctionnement institutionnel qui rappelle une maîtrise relative des savoirs : le stagiaire fait l’expérience que les acquis dérivés de la validation du concours de recrutement ne dépasse pas ce stade. D’ailleurs l’esprit de l’année de titularisation repose sur un principe formel de certification qui renvoie, directement et donc sans doute brutalement, à la condition estudiantine. Un sentiment de frustration naît dans la mesure où l’institution prescrit des normes et des attentes, sans fournir de temps ni de solutions concrètes permettant d’y répondre. Le jeune lauréat est alors projeté au cœur de remaniements identitaires qui s’effectuent dans l’urgence et l’incertitude des situations. Une période chronophage qui empêche la stabilisation des apprentissages. Que se passe-t-il une fois l’entrée dans le métier consommée ?  

III. Les néo-titulaires : le maintien des discours

L’inégale distribution des transferts

12La titularisation acquise ces enseignants nouvellement nommés voient leurs conditions professionnelles évoluer. Ils deviennent officiellement professeurs à part entière avec un statut d’affectation variable (en poste fixe ou sur zone de remplacement (TZR)). Tous évoquent spontanément ce changement professionnel qui leur assure une immersion totale dans le « terrain », sans contrainte certificative. C’est par conséquent une situation qui déplace et soulage les zones d’incertitudes et de critiques. Paul, néo-titulaire : « … voilà une fois évacués les problèmes de validation…une fois qu’on est vraiment dans le métier on est plus disponible finalement pour prendre du recul sur ce qui se passe dans nos cours, au début on est sur des problèmes d’organisation, on veut que ça tourne, que les élèves participent… que ça se passe bien… ». On peut noter que cette condition est d’autant plus appréciée par les enseignants ayant déjà vécu une expérience d’enseignant contractuel voire des difficultés de validation (« bénéficiant » alors d’une troisième visite réalisée par les inspecteurs). Elise : « t’as une place à part entière, tu te sens plus intégré, t’as plus ta place que l’année dernière où on avait un statut un peu… l’année de PLC2 le poids de la validation, on laisse sous-entendre que t’auras pas ton année. T’es pas encore validé donc au final t’y crois pas…». Pourtant le soulagement laisse rapidement place à de nouvelles pressions et déclenche, ce faisant, de nouvelles critiques. Elles se structurent à partir de nouvelles responsabilités, du doublement des heures de service. On retrouve alors les griefs formulés plus tôt dans les parcours de formation, notamment ce qui concerne l’articulation entre les moments de stage et les journées de formation. La contrainte temporelle figure a priori ainsi la variable discriminante. L’examen des discours relatant des difficultés fait toutefois apparaître la relation entre cette variable et les conditions d’exercice du métier. Olivier, PLC2 dans un lycée puis néo-titulaire dans un collège : « Là c’est chaud pour préparer toutes les activités pour toutes les classes parce que j’ai trois niveaux entre les vacances de Toussaint et de Noël…j’ai eu sept activités différentes à préparer par semaine. Donc en termes de travail c’est énorme pour la première année…je trouve que c’est beaucoup de travail ». Si la charge de travail est plus conséquente, on sait que les « néos » supportent mal les affectations sur plusieurs établissements. Cette contrainte deviendra même une sorte de handicap quand se combinent des enseignements de collège et de lycée. Il faut alors multiplier les efforts d’adaptation et d’accommodation et cela à des degrés divers : caractéristiques des élèves (âge, types de publics), fonctionnement des établissements et de l’équipe d’EPS, exploitations des installations matérielles, prise en compte des programmes d’activités physiques (parfois méconnues des « néos »). Si le fait de se trouver dans plusieurs collèges perturbe la socialisation professionnelle, on peut supposer qu’il ne constitue pas nécessairement un embarras pour les « néos ». Chacun pouvant faire jouer les cycles entre eux, les situations éducatives même. On teste ici, on vérifie là : les expériences se renforceraient. Bien différente serait l’alternance d’enseignements de collège et de lycée.

13Ainsi selon les contextes d’enseignement d’affectation (collège/lycée ; collèges classés/non classés), les « néos » ne seraient pas égaux devant le transfert des acquis issus de formation en actions professionnelles. Pour certains l’entrée dans le métier s’apparente à une application d’apports et de méthodes de travail (le cas de Marie), pour d’autre elle coïncide avec la fabrication de nouvelles compétences (le cas d’Emeline). Marie, titularisée dans un collège classé « Ambition Réussite » : « …au début d’année, je ne pensais pas que je ferai ça parce que c’était « mal vu » de faire ça…alors que des fois il faut passer par là…j’étais vraiment sur échauffement/exercices/matchs au milieu de l’année j’ai changé échauffement/match pendant le match consignes…là t’as fait ça, on va travailler là-dessus même si c’était prévu de travailler là-dessus…du jeu à thème…ça a tout changé et là ça me sert énormément cette année… ». Emeline, néo-titulaire affectée dans un collège classé ZEP : «… j’ai fait ma PLC2 avec une population réceptive, j’avais des cours bien construits, on avait le temps de préparer les cours…là j’ai moins le temps de bien préparer mes cours parce que je suis prise dans le quotidien…la désillusion c’est pas par rapport à la préparation des cours mais même des cours bien préparés ça ne marche jamais, ce que tu prévois ça ne marche jamais y a tellement…entre les bagarres entre les uns et les autres…les élèves qui veulent pas se mettre dans la même équipe parce que…enfin bon… ».

14L’ombre d’anciennes critiques à l’égard de la formation réapparaît dès lors que l’entrée dans le métier rappelle d’anciennes conditions d’exercice. D’urgence et d’incertitude. On reliera cette régression aux modes de reconversion et d’appropriation qu’induisent les divers contextes d’exercice accumulés par un « néo » au cours d’une même période. Si le retour en arrière s’accentue lorsque l’enseignant effectue des remplacements de courte durée, on remarque toutefois qu’un profit peut en découler. C’est que cette précarité semble être une ressource, c’est-à-dire de quoi éprouver des contenus d’enseignement à proposer dans certaines activités. En assistant les collègues (le travail en « doublette »), les « néos » en situation précaire observent les pratiques professionnelles. Ils acquièrent quelques astuces (sur les modes de fonctionnement, la pertinence des éléments pédagogiques, organisationnels et/ou didactiques) tout en se rassurant sur l’état de leurs savoirs et connaissances. D’une certaine manière la précarité prolonge la formation, renforce les parcours d’apprentissages par imitation et augmente le capital d’autochtonie. Ceci est d’autant plus remarquable qu’habituellement les possibilités d’échanges, de conseils et de retours sur les pratiques manquent (auprès des maîtres de stage, PLC2, formateurs). Martial, néo-titulaire : «…au fur et à mesure on apprend à prendre du recul sur ce qui a été appris et vu…au début c’est difficile de voir pourquoi ça ne marche pas…on a besoin d’un regard extérieur, c’est pour ça que le maître de stage c’est bien… ». L’immersion dans l’établissement favorise donc les échanges. Elle comble les lacunes de la formation (le manque de suivi du maître de stage). Néanmoins les sollicitations de collègues et les découvertes d’astuces se distribuent particulièrement, voire de façon paradoxale puisque les échanges semblent plus aisés dans les établissements classés. Dans le cas contraire le « néo » est seul. Olivier, néo-titulaire : « …la première année, on a quelqu’un qui nous chapote en PLC2…un prof qui nous suit, vient nous voir, nous conseille souvent elle était là…(…)… les conseils tu les prends auprès de tes collègues mais ils ne te voient pas eux…donc tu dois chercher les solutions tout seul… ». Source de tensions et d’incertitudes durant la formation, le double statut enseignant/élève deviendrait donc une ressource sous conditions de contexte : c’est notable lorsque ces conditions se rapprochent par exemple des liens sociaux qu’une année de PLC2 permettait de créer en dehors des instituts de formation (en particulier pour les non originaires de l’académie). Toutefois même s’ils créent des liens plus ou moins ténus avec les collègues, les « néos » s’établissent en fonction d’une même appartenance disciplinaire et/ou d’une proximité d’âge (aux mêmes stades du cycle de vie). Certains ont ainsi maintenu les sociabilités de l’année de PLC2 (mutation commune, colocation pour partager leurs expériences, échanger), quand d’autres en regrettent l’absence surtout en cas de mutation vers des établissements où la population enseignante est vieillissante. Pour beaucoup le début de carrière est synonyme d’isolement ce qui, on va le voir, ne modifie que très peu l’image qu’ils se font de leur formation. Les critiques restent vives.

La permanence des critiques

15Notons tout d’abord qu’enquêter à propos des parcours de formation à partir d’une population composée de « néos » facilite le travail de l’enquêteur. Les offres de sens sont plus nombreuses, organisées même si l’analyste doit veiller à la contraction de certains détails sous l’effet conjugué du temps qui passe et des nouvelles tensions professionnelles vécues. Toujours est-il que les néo-titulaires reviennent plus facilement sur la formation dispensée au sein des IUFM, sur son aspect « trop théorique », sur les contraintes qu’elle engendre. S’ils sont à présent statutairement enseignants, leur maîtrise des savoirs et compétences relatifs au métier reste partielle. Encore en pleine construction identitaire, le « néo » cherche le plus souvent à s’adapter au public, au contexte voire au statut (quand il s’agit des TZR). Il vit toujours une forme d’instabilité identitaire qu’accentue la confrontation d’avec des publics et situations différents de ceux côtoyés durant l’année de stage. Etre « néo » c’est donc vivre une phase d’apprentissages faite de découvertes certes, mais aussi de doutes. De remises en question où chacun ne peut recourir aisément aux connaissances et savoirs acquis. Aussi la formation reçue dans les IUFM est-elle dominée dans les discours par les expériences de terrain ; leurs formateurs s’effaçant au profit des échanges avec des maîtres de stage et des collègues. Voilà pourquoi le temps des débuts de carrière installe les critiques à l’égard des journées de formation et des formateurs accusés, plus ou moins selon enquêtés, de ne pas être parvenus à donner les « ficelles du métier » (DEMAILLY, 1984). La rancœur s’atténue-t-elle une fois ces ficelles acquises par l’expérience ?

IV. La troisième année de titularisation : des discours nuancés

La formation réhabilitée

16Trois ans après leur sortie de l’IUFM, les enseignants interrogés mobilisent moins facilement la formation. « Sa trace » est plus diffuse dans les discours. Elle se retrouve dans l’explication de leur pratique professionnelle. Tous ne l’expriment pas aussi clairement que Juliette : « …déjà formée à ça…échauffement, situation de référence, d’apprentissage…déjà un peu formatée là-dessus et je me suis aperçue que j’aimais bien fonctionner comme ça… ». Ils sont moins dans l’urgence et l’incertitude ayant stabilisé quelque peu leurs repères et actions au sein de la classe et de l’établissement (instauration de routines de fonctionnement, d’une réputation). Baptiste titularisé dans un collège ZEP : «  (…) une fois que tu as installé les règles, les routines, tu te plonges un peu plus dans l’EPS…(…) quand t’arrives dans le bahut les gamins ne te connaissent pas, ils te testent…là, c’est la troisième année…ils savent comment tu fonctionnes, ce qu’ils peuvent faire, comment ça tourne…du coup ces choses-là on n’a plus besoin de le faire donc tu peux plus te consacrer facilement à la discipline en elle-même… ». Ainsi ces enseignants sont-ils moins constamment sur le pôle pédagogique et abordent tous un peu plus les aspects didactiques même si leur importance varie selon le type d’établissement (classé ou non par exemple). L’expérience professionnelle amène un vécu et un bagage de connaissances et de savoirs essentiels à la pratique en tant qu’enseignant sur les activités sportives et les élèves. Céline titularisée dans un collège non classé : «…je suis plus sûre de mes contenus donc quand j’arrive en classe je me pose plus de questions de savoir si ça va marcher ou pas quoi…(…) tu découvres les situations, tu ne les maîtrises pas encore…à force de les enseigner tu comprends les rudiments…les contenus minimums à savoir, les logiques d’activités, chose que j’avais pas forcément conscience au départ…ce que tu mets du temps à comprendre, c’est après ce que tu vas essayer de faire rechercher aux élèves…c’est ça qui va te permettre de mieux enseigner parce que tu sais où tu vas, tu connais mieux tes objectifs…au départ t’es sur des séquences classiques de l’activité, après tu comprends la spécificité de l’activité…une fois que t’as compris l’évolution toi-même, après c’est plus facile d’organiser tes cours…plus tu fais avec tes élèves, plus tu connais comment ils sont, tu connais leurs difficultés, les problèmes qu’ils ont et tu sais comment y répondre…tu joues avec ça parce que tu sais que c’est ça qui va apparaître, c’est tel comportement que tu vas voir et tu sais comment tu vas y remédier donc là t’es plus à l’aise… ».

17Progressivement chacun se construit en tant que professionnel et arrête un mode de fonctionnement en correspondance avec sa personnalité et les élèves. On affine alors les éléments reçus durant la formation. On les ajuste aux situations, au comportement à adopter avec les élèves. Mais cela reste variable, et toujours d’abord en fonction du statut (affectation sur plusieurs établissements, TZR). Ces enseignants TZR regrettent cette situation professionnelle : elle les empêcherait d’assurer la continuité de leur formation. Dans ces conditions, l’expérimentation relative des savoirs et des connaissances issus des années de formation laisse un goût d’inachevé. L’épanouissement professionnel est comme empêché. Mathilde, en troisième année de titularisation TZR : «… quand t’es jeune prof, t’as envie plus que quelqu’un d’autre de faire tes preuves…d’essayer des choses avec les élèves…de pouvoir se dire c’est mes classes je fais ce que je veux avec, je peux essayer plein de choses…d’avoir un suivi sur ta pratique…en tant que jeune prof pouvoir essayer des choses et pouvoir voir leurs répercussions à long ou court terme pour se forger une expérience solide…(…) c’est frustrant par rapport aux élèves et aux collègues…je ne peux pas m’investir dans la vie de l’établissement, alors que quand on est jeune prof on veut tout faire, tout voir… ». Voilà une donne que l’on retrouvera évidemment davantage lorsque les enseignants n’ont pas ou peu de remplacements (en durée et/ou en fréquence).

18Après trois ans d’exercice, les enseignants tempèrent les critiques à l’égard des parcours de formation. Ils le font quel que soit le contexte professionnel, surtout parce que tous jugent que les « recettes toutes faites » n’existent pas. Les propos d’Alexis illustrent bien ce sentiment général : «… au début tu demandes des recettes toutes faites mais en fait il y a tellement de variables à prendre en compte que des recettes toutes faites ça n’existe pas, ça se construit au fur et à mesure…j’apprends encore… ». Ces ficelles reposent avant tout sur une construction progressive et personnelle s’élaborant essentiellement à partir de l’expérimentation. Et celle-ci, avec les années, s’établit y compris lorsque les enseignants voyagent d’établissement en établissement. Comblent des services. S’ils reconnaissent évidemment l’utilité des connaissances relatives aux activités et aux élèves, l’absence d’outils permettant d’éviter certaines erreurs « classiques » est regrettée. On parlera alors ici spécialement de ce qui touche à la gestion de classe. Mais comment expliquent-ils la construction des ficelles professionnelles ? Nous assistons en fait à un retour en arrière en collectant les datas : les maîtres de stage et les formateurs reviennent sur le devant de la scène professionnelle, tout comme ces éléments tirés d’un mémoire professionnel jadis certificatif mais aujourd’hui riche d’éléments d’action. En fonction du thème traité, ce mémoire constitue un outil utile pour réguler les pratiques. Le cas de Charlotte, exerçant dans un collège classé APV « zone violence », est à ce titre exemplaire : «…j’ai fait mon mémoire PLC2 sur le plaisir de l’apprentissage, j’ai adoré ce que je faisais…j’ai des copains qui se moquaient de moi parce que j’étais à fond dedans et qu’au final, on a eu la même note…mais à moi, il me sert toujours mon mémoire… ».

Un discours évolutif

19De manière générale on relativise donc les manques de la formation précédant et accompagnant le début de carrière. On revient sur son aspect convivial, sur les charges horaires et la quantité de travail réduites, sur la création des divers espaces de sociabilité favorisant les possibilités d’échanges qui sont, une fois en poste, toujours aléatoires. Il reste cependant des enquêtés sceptiques. Par exemple celles et ceux qui éprouvent des difficultés dans le quotidien professionnel et ce du point de vue de l’organisation, de la régulation et de la gestion des cours. Ou encore ces enseignants exerçant dans des contextes d’enseignement classés en « zone violence ». Ces lieux sont alors considérés comme étant exceptionnels, mais impliquant indiscutablement de l’apprentissage sur le « tas ». Dans ces situations la réalisation sereine du métier est impossible mais envisagée, notamment lors de mutations conduisant à des contextes d’enseignements plus favorables. L’ancienneté efface la trace de la formation et, ce faisant, les critiques qui lui étaient associées. Les pratiquent se « naturalisent », se singularisent ; reléguant les acquis des parcours de formation très loin derrière les apprentissages sur le terrain. Il faut attendre des explicitations de pratiques professionnelles quotidiennes pour que ressurgissent, au plan discursif certes, savoirs et outils issus des cursus universitaires et d’IUFM. Ayant passé la phase d’instabilité des premiers pas dans le métier, stabilisant une identité et développant des compétences professionnelles, ces enseignants ont plus de recul vis-à-vis de la formation. Même s’ils continuent de penser en majorité que la formation est parfois trop théorique et « idéalisée » répondant avant tout aux exigences institutionnelles de recrutement et s’éloignant quelque peu des réalités de terrain, nos enquêtes ne voient pas comment il pourrait en être autrement tant le travail enseignant reste une tâche incertaine (BARRERE, 2002). Si les pratiques enseignantes s’organisent et se structurent autour de deux pôles essentiels (pédagogique et didactique), l’équilibre semble se construire de manière différente au cours du temps selon le niveau d’ancienneté dans l’établissement et dans le métier. La connaissance et la lecture des comportements des élèves se consolident, tout comme la compréhension des situations dans les différentes activités enseignées : c’est donc à l’expérience que l’on doit la constitution des liens entre théorie/pratique. Aussi paradoxal que cela apparaisse, chacun éprouve pourtant à la fois le besoin de les connaître très tôt et de les découvrir personnellement. Ainsi la régulation professionnelle s’apparente à une œuvre que l’on se fabrique, une satisfaction. La marque d’une évolution professionnelle qui appartient à celui qui « fait le métier ».

Eléments de conclusion

  • 7  Nous pensons ici précisément aux cas des infirmières et des étudiants en droit de Chicago sur lesq (...)

20Notre enquête démontre que l’acquisition effective et l’exploitation des parcours de formation doivent se mesurer à l’échelle du temps. Et c’est à l’expérience professionnelle que l’on doit de produire ce processus c’est-à-dire, in fine, aux situations de terrain. Nous espérons que celles-ci trouveront une digne place dans les nouveaux parcours de formation sous peine d’accentuer la fin d’engagements par vocation (MAROY, 2008). Mais comment la définir sachant que chaque enseignant construit son identité professionnelle par l’intégration et la mobilisation des éléments dont il a besoin (RAYOU, VAN ZANTEN, 2004) ? Mais comment la rendre efficiente sachant que les enseignants se forment de manière authentique dans l’incertitude des situations pédagogiques et des interactions quotidiennes ? S’interroger sur l’efficacité de la formation des enseignants implique donc de penser autrement les difficultés, l’inconfort, le tâtonnement, l’expérimentation, la solitude même. Car tous ces éléments sont bien des ingrédients des parcours de formations considérés comme utiles. Exploitables. C’est ce qui les rend formateurs d’ailleurs. Mais les enquêtés ne le savent que lorsqu’ils sont devenus leurs propres formateurs, c’est-à-dire entre autres quand ils exercent dans des conditions qui les amènent à être les principaux propriétaires de leurs agissements. Voilà qui rapproche l’enseignant d’autres figures professionnelles dans lesquelles la tension entre théorie et pratique, ou entre « modèle idéal » et « normes pratiques », constitue un passage obligé vers la fabrication d’une auto-conception professionnelle (DUBAR, 2000)7.

21Cette enquête a aussi montré l’intérêt de multiplier et de croiser les angles pour appréhender et confronter les discours aux pratiques tout en s’inscrivant dans une perspective temporelle. L’année de PLC2, à elle seule, ne suffit pas pour objectiver et optimiser les apports et la poursuite des objectifs visés par les instituts de formation. De même qu’il serait vain de vouloir se contenter de l’année de titularisation, voire d’une année au cours desquelles les routines s’installent. Il nous semble que la prise en compte d’un temps d’enquête plus long contribue notablement à une meilleure interprétation des discours, comme il favorise l’analyse des matériaux issus de l’observation. C’est ainsi que nous avons procédé lorsque nous nous sommes rendus auprès des enseignants sur le terrain. En partageant une semaine complète de leur quotidien et cela à dix reprises, nous avons pu confronter les discours aux pratiques « en train de se faire ». Mais cela ne concernait que des enseignants titularisés, rassurés sur leurs pratiques et donc capables d’ouvrir les portes de leur gymnase. Aussi doit-on reconnaître que la problématique de la portée d’une formation mérite que l’observation se fasse plus tôt dans la carrière. Et auprès d’enseignants qui ne soient pas uniquement des enseignants d’EPS, c’est-à-dire des professionnels ayant rapidement été confrontés au terrain éducatif au cours de leur parcours universitaire en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives. Que sait-on de l’efficacité des parcours de formation d’enseignants de disciplines dites plus nobles ? Est-ce justement à cause de cette caractéristique que nous manquons de grilles d’analyse ? L’existence d’un Observatoire de débuts de carrière participera sans aucun doute à la résolution de telles questions et, ce faisant, à une meilleure connaissance des logiques de fabrication des compétences enseignantes (RAYOU et RIA, 2009). Et on peut souhaiter que cette instance s’attaque à la falsification de nouvelles hypothèses à partir d’enquêtes mêlant démarches comparative et ethnographique. Pourquoi par exemple ne pas tenter de mesurer l’influence de la participation d’enseignants de métier (du secondaire notamment) à la formation des étudiants des différentes filières universitaires ? Il faudra bien poser le problème de la formation en ces termes car, dans le cadre des STAPS et ce faisant de l’EPS, la présence à l’université de nombreux enseignants détachés du secondaire mérite d’être examinée. Ne peut-elle pas constituer une ressource notamment lorsque les candidats au professorat préparent, vivent et reviennent des stages en situation ? La réforme de la « mastérisation » intègre-t-elle en pratique, c’est-à-dire dans son organisation et sa mise en route, une telle variable ? Se peut-il que ses concepteurs et promoteurs en fassent simplement une variable d’ajustement risquant ainsi de démultiplier des conditions de formation ? Au regard de l’hétérogénéité des conditions d’affectation des jeunes enseignants cela serait inquiétant : pour la constitution d’une identité professionnelle stable, pour le maintien d’un enseignement relativement identique pour tous et sa signification, pour la réduction sinon le contrôle des inégalités sociales entre élèves.  

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Bibliographie

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Notes

1  Les premiers IUFM expérimentaux apparaissent en 1989 soit deux ans avant l’officialisation d’un dispositif qui entendait refondre la formation initiale des futurs enseignants. Il s’agissait de promouvoir des cultures et des identités enseignantes plus adaptées aux réalités scolaires, ainsi qu’un modèle d’enseignant plus cohérent (qualifié alors de « praticien réflexif » parce que reposant sur l’articulation entre savoirs scientifiques, didactiques et pédagogiques en fonction du caractère pluriel de l’exercice professionnel).   

2  Qui implique de maintenir les étudiants au sein de l’université jusqu’à l’obtention de leur concours, de faire disparaître les parcours de formation jadis ancrés dans les IUFM, de revenir finalement sur une économie générale de formation examinée en partie dans cet article.

3  Les étudiants préparant le concours dans les IUFM sont considérés comme des Professeurs de Lycée et de Collège de première année (PLC1) tandis qu’ils sont appelés PLC2 lors de leur année de titularisation, soit après l’obtention du concours de recrutement.

4  Les Titulaires sur Zones de Remplacement (TZR) ont pour mission d’effectuer des suppléances principalement sur une zone géographique définie de leur académie. En l’absence d’affectation c’est le chef d’établissement du rattachement administratif qui gère et organise les heures de service du TZR au sein de son établissement.

5  Les établissements « classés » se signalent par un recrutement social et scolaire défavorisé relevant de dispositifs spécifiques regroupés notamment derrière les appellations suivantes : Ambition Réussite, ZEP, « zone violence », etc. Inversement les établissements « non classés » sont fréquentés par des publics qui ont en moyenne acquis les normes scolaires.

6  Cet article ne reviendra cependant pas singulièrement sur les enseignements tirés du terrain des observations. On trouvera une exploitation suffisamment développée de ces matériaux pour ne pas être reprise ici dans JELEN Nathalie, NUYTENS Williams, « Le début de carrière comme épreuve : le cas d’enseignants d’Education Physique et Sportive et de leurs conditions d’affectation », Spiral-E Revue de Recherches en Education, 2010, Supplément électronique au n°53, 23-38.

7  Nous pensons ici précisément aux cas des infirmières et des étudiants en droit de Chicago sur lesquels Claude Dubar s’attarde lorsqu’il précise le « schème général de référence pour étudier la formation » d’Everett Hugues (139-142).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie Jelen et Williams Nuytens, « Avant la réforme : la formation des enseignants du second degré « vue » par eux-mêmes », Socio-logos [En ligne], 6 | 2011, mis en ligne le 29 avril 2011, consulté le 22 mars 2017. URL : http://socio-logos.revues.org/2524

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Auteurs

Nathalie Jelen

Williams Nuytens

Université d’Artois, laboratoire Sherpas

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