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La fabrique du social, croisement des savoirs et apprentissages coopératifs

Alain Penven

Résumé

Tout en prenant en considération le pouvoir structurant des politiques sociales pensées et initiées au niveau central, nous partons de l’idée que la fabrique du social1 est aussi le fruit de processus collectifs d’engagement des acteurs à l’échelle des territoires et des réseaux. Ces initiatives locales, motivées par une analyse partagée de situations d’insatisfaction et d’incertitude vont conduire à la conception et à l’expérimentation de nouvelles pratiques sociales qui vont ensuite connaître, de manière aléatoire, un processus plus global de reconnaissance et d’appropriation sociale. Au cœur de ces initiatives, nous observons la mobilisation d’une pluralité de savoirs et leur exploitation dans l’action. Ce processus d’apprentissage coopératif ne se limite pas à la combinaison de savoirs identifiés et formalisés mais génère aussi la production de savoirs inédits constitutifs de nouvelles compétences développées et appropriées collectivement.

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Texte intégral

Introduction

  • 2  Ces initiatives sont parfois autonomes dans leur développement mais elles s’inscrivent le plus sou (...)
  • 3  Partenariats Institutions Citoyens (PICRI) en Ile de France, Appropriation sociale des sciences (A (...)

1Face à la montée des incertitudes (CASTEL, 2009) et l’émergence de questions sociales nouvelles (DONZELOT, 2006) que les dispositifs classiques ne parviennent à traiter, des acteurs se mobilisent pour chercher, inventer, expérimenter de nouvelles formes d’intervention prenant appui sur les ressources des territoires et des réseaux. Nous observons depuis quelques années2 au plan local, la prolifération d’initiatives collectives qui associent une pluralité d’acteurs et de ressources pour conduire des expérimentations. Ces initiatives se traduisent par la constitution de groupes ou réseaux de réflexion qui mettent en œuvre des démarches d’étude et de recherche pour observer des pratiques, analyser des enjeux sociaux, définir de nouvelles pratiques sociales. Ces approches expérimentales, empiriques et participatives, s’inscrivent le plus souvent dans des logiques militantes et interinstitutionnelles. Elles associent fréquemment des chercheurs qui vont adopter des postures différenciées allant de l’engagement militant à visée émancipatrice (LE STRAT, 2011) à la prestation de conseil en passant par la conduite de recherches partenariales (BUSSIERES, FONTAN, 2011). Dans la construction de leurs questionnements et l’invention de pratiques sociales novatrices, ces acteurs mobilisent généralement des pratiques d’observation sociale, de recherche-action (DESROCHE, 1991 ; BARBIER 1996, DUBOST, 1987) ou d’interventions sociologiques (TOURAINE, 1978 ; DUBET, 2007), fondées sur l’engagement, l’analyse partagée des situations et la mutualisation des savoirs. Partant d’un phénomène social qu’ils construisent en problème social, ils tentent d’inventer des réponses en conduisant des expérimentations sociales. Pour réaliser ce travail coopératif de recherche et d’expérimentation, ils n’inscrivent pas leur démarche en référence à des disciplines et à des normes académiques mais sollicitent pour des appuis méthodologiques et théoriques des chercheurs professionnels qui saisissent l’opportunité de conduire une recherche de « plein air » qui leur permet, non seulement de répondre à une demande sociétale, mais aussi de cueillir des données de qualité sur les questions sociales émergentes et d’engager aussi des formes d’interventions sociologiques originales. Dans ce contexte de l’émergence de nouvelles pratiques sociales qui associent production de connaissances et résolution de problèmes sociaux, nous avons observé et analysé la conduite d’expérimentations sociales afin de comprendre les mécanismes d’appropriation respective de savoirs produits et leur mobilisation pour la recherche et pour l’action. Nous faisons ici référence, plus particulièrement, à des démarches de recherche partenariale qui s’inscrivent dans la perspective de l’émergence d’un « tiers secteur scientifique » et qui se donnent pour projet d’expérimenter de nouveaux rapports entre chercheurs et acteurs, sciences et société3.Nous avons retenu comme hypothèse initiale que la fabrique du social est le produit de la mobilisation d'acteurs en interaction qui forment des réseaux, autour de questions construites par l’observation et l’expérience collective. La construction collective de pratiques sociales nouvelles, transformation de phénomènes sociaux en questions sociales, puis en formes d’intervention, est rendue possible par un travail d'appropriation de savoirs pluriels et la production coopérative de nouvelles connaissances. Il s’agit là d’un apprentissage coopératif qui mobilise dans l’action différents types de savoirs (d’usage, techniques, scientifiques) et qui, potentiellement, génère des compétences collectives (KHROMER, 2006 ; DELUCQ, PENVEN, 2008) notamment en matière de conception, d’ingénierie et d’organisation des structures et des réseaux.

  • 4  Une présentation détaillée de ces initiatives est consultable sur le site du programme : www.lafab (...)

2Prenant appui sur les enseignements du programme de recherche la fabrique du social nous proposons, dans cet article, d’interroger plus particulièrement la mobilisation et la production des savoirs dans l’action collective. Dans un premier temps, nous livrerons les principaux enseignements d’une lecture transversale de dix études de terrain approfondies4  consacrées à des initiatives expérimentales afin de caractériser les processus collectifs à l’œuvre. Ensuite, nous focaliserons notre analyse sur la question de la mobilisation et la production de savoirs dans l’action et les effets d’apprentissages. Enfin, pour conclure, nous examinerons l’hypothèse de l’émergence d’un « tiers secteur scientifique ».

1- Les acteurs et leurs actions créatives

3Intéressons-nous tout d’abord à la question des acteurs, à la structuration des systèmes d’acteurs et aux processus qu’ils mettent en œuvre pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. L’analyse transversale des données empiriques nous amènent à interroger les ressorts de l’action collective. Nous abordons ainsi une question théorique de portée plus générale : comment penser l’action collective et les situations construites par les acteurs ? La conception weberienne de l’action rationnelle définie en référence aux catégories de la fin et des moyens (vision téléologique qui guide l’action) ou encore justifiée par des valeurs de référence est remise en cause (ou relativisée) par Hans JOAS (JOAS, 1999) qui insiste sur la créativité de l’agir des acteurs en situation. Dans cette perspective, la situation n’est pas prédéterminée par les intentions initiales, elle ne détermine pas non plus le sens de l’action, elle est co-construite par les acteurs qui dialoguent, réfléchissent et agissent ensemble. Nous pensons que cette apparente contradiction est surmontée par les acteurs qui vont distinguer l’action et le discours sur l’action. Pour obtenir des moyens financiers et rendre compte de l’usage de ces financements dans le cadre d’appel à projets ou d’appel d’offre concurrentiels, les promoteurs de ces initiatives sont placés dans l’obligation de justifier et définir leurs actions en référence aux  catégories de l’action rationnelle fondée sur une technologie du projet évaluable. Mais, confrontés à ces obligations, ils restent néanmoins capables d’engager des processus créatifs et d’ajuster leurs actions collectives par un travail particulier d’apprentissage et de réflexivité.

4Abordons à présent l’examen de nos matériaux. A partir de notre échantilon qui présente une grande variété de domaines d’activités ou une combinaison de domaines, nous pouvons constater des formes de mobilisation différenciées. Tout d’abord, nous pouvons remarquer le rôle décisif des parents, des familles, des bénévoles dans la mobilisation d’un collectif dans la recherche de solutions novatrices. Nous trouvons aussi la figure du professionnel militant qui dépasse sa condition salariale pour développer, entreprendre, agir pour la transformation sociale. Ces acteurs apparaissent en quelque sorte en première ligne pour exprimer un besoin, manifester une insatisfaction ou encore chercher à réduire les incertitudes générées par une situation. Ces initiatives portées par des parents d’enfants en situation de handicap, des parents mutualistes, des parents salariés ou encore par des  groupes de bénévoles, de militants associatifs, des professionnels…sont motivées par des expériences vécues suffisamment préoccupantes pour être partagées et traduites en projets collectifs. Cette transition entre une préoccupation personnelle et une action collective va trouver appui dans la mobilisation d’outils permettant de structurer et de consolider l’action. Dans certains cas, il s’agit de la création d’une structure spécifique (association, collectif, coopérative), dans d’autres cas, les acteurs vont chercher des appuis auprès de structures existantes attentives à leurs attentes et propositions. Ces systèmes d’acteurs formés à partir d’une prise de conscience collective vont chercher à organiser leurs actions dans le cadre de réseaux territorialisés, de structures fédérales et aussi en cherchant à nouer un dialogue avec les collectivités publiques.

5Dans toutes les initiatives étudiées on trouve trace de la mobilisation d’une variété de ressources et de savoirs. On peut ainsi identifier et distinguer sommairement trois familles de savoirs : les savoirs d’usage, expérientiels révélés par les parents, les usagers, les bénévoles ; les savoirs techniques possédés par des professionnels, des techniciens, des consultants ; les savoirs disciplinaires enfin portés par des étudiants et des chercheurs principalement issus des sciences sociales (sociologie, sciences de l’éducation, économie, sciences politiques) mais aussi des sciences de l’ingénieur (technologies de l’information et de la communication) des arts et techniques (architecture). Pour certains projets et de manière explicite, la coopération entre les acteurs et les chercheurs est structurée et structurante. (C’est le cas notamment pour les programmes ASOSC ACADIAL, les Articulteurs). Nous constatons un fort décloisonnement des domaines d’activités et un effort d’articulation pour de nouvelles combinaisons. Nous trouvons des projets qui associent éducation et culture, insertion et économie du développement, technologies de communication et inclusion sociale. Notons l’importance accordée à la culture et aux pratiques artistiques et  soulignons également la capacité des acteurs à dépasser les logiques sectorielles pour bâtir collectivement des projets de territoire ou de réseau. Nous avons schématisé le processus de la fabrique du social en quatre phases : la genèse, l’expérimentation, la cristallisation et enfin l’appropriation sociale ou sociétale (reconnaissance). Nous avons croisé ces phases avec 5 dimensions de l’action collective : les acteurs, les situations, les objets, les formes organisationnelles et enfin les territoires et réseaux.

1-1- Génèse

  • 5  Nous utilisons ce terme en référence à son usage informatique signifiant l’installation d’un systè (...)

6La génèse du processus, son point d’impulsion initial, est le résultat de l’engagement d’un collectif d’acteurs constitué et mobilisé par un acteur leader (individu ou groupe) qui impulse l’initiative. Ce groupe fondateur possède des capacités d’analyse et de traduction (AKRICH, LATOUR, CALLON, 2006), la traduction étant définie comme l’ensemble des négociations, intrigues, actes de persuation qui permettent l’émergence d’une autorité collective orientant l’action. Confronté à la brutalité ou à l’incertitude de situations sociales qui les touchent personnellement, les fondateurs développent des capacités  intellectuelles et relationnelles nécessaires pour définir la situation, la formuler et la partager dans le but de transformer la situation ainsi représentée. La construction d’une représentation partagée s’accompagne de l’invention d’hypothèses opérationnelles. Les fondateurs savent s’entourer et négocier des alliances afin d’assurer le développement de l’idée de départ. Le projet prend forme et force dans la coopération créatrice des fondateurs, d’alliés et d’entrepreneurs. Les alliés se positionnent en proximité ou à distance des porteurs de l’initiative, ils apportent un soutien, expriment leur confiance, donnent de la crédibilité et de l’intérêt à l’action entreprise. Ensuite, pour que la dynamique collective ainsi impulsée se développe, il faut mobiliser des compétences d’entrepreneur. Celle-ci sont parfois possédées par les fondateurs ou leur entourage. Toujours est-il qu’il faut, à un moment donné, trouver l’acteur, groupe ou individu, qui va prendre le risque de s’engager et d’engager les ressources nécessaires à l’expérimentation. Ces entrepreneurs, femmes ou hommes de projet, sont capables d’identifier des interlocuteurs, des cadres réglementaires et financiers, pour implémenter le programme5. La génèse de la fabrique du social est donc impulsée, principalement, par l’engagement et la mobilisation d’acteurs qui partagent la même compréhension d’une situation, insatisfaisante et incertaine, et qui manifestent une volonté, une détermination collective, pour la transformer. Ils mobilisent ainsi des connaissances et des capacités qui leur permettent de traduire le problème en perspective de transformation de la situation (traduction 1) et d’enrôler différents acteurs autour d’un projet partagé. Ce projet est justifié et étayé le plus souvent par des valeurs humanistes qui font consensus (inclusion sociale, égalité, solidarité).

1-2- L’expérimentation

7Différentes formes expérimentales sont mises en œuvre, elles assurent la traduction concrète des idées en objets et en actions. Elles portent en elles une dimension aléatoire, une incertitude  inhérante à la mise à l’épreuve d’hypothèses opérationnelles. Certaines sont conduites spontanément dans la mise en œuvre d’une première réalisation (Main Forte) qui va ensuite instruire la conduite d’une seconde expérimentation dans un processus de consolidation et de reconnaissance. D’autres, font l’objet d’une plannification territoriale régulée par des instances de coordination et d’évaluation (Marguerite). Enfin, l’expérimentation peut être organisée scientifiquement à partir d’un protocole d’alternance entre conception des outils et leur test en situation (Acadial). L’expérimentation induit un cycle d’apprentissage propice à la production de connaissances et de capacités nouvelles qui viennent renforcer les compétences initiales des acteurs, enrichir leur expérience par l’acquisition et la maîtrise d’outils conceptuels méthodologiques et techniques. Cette transformation du système d’acteurs par l’apprentissage peut s’analyser en termes de compétences collectives, c’est à dire par la capacité collective à produire des connaissances et des outils utiles à l’action.      

1-3- La critallisation

8A un moment donné du processus d’expérimentation un phénomène de cristallisation s’opère. A l’image du cristal qui apparaît dur, brillant et transparent, le projet expérimental marqué par le foisonnement des idées et des actions se transforme et devient fort, cohérent, précis. Il est traduit dans des objets emblématiques qui incorporent en quelque sorte les idées, les inventions, les productions et résultats obtenus. Ces objets, aux supports matériels variés (un logiciel, un guide pédagogique, un habitat adapté) vont permettre la traduction sociétale de l’initiative. Elle devient visible, peut être diffusée ou être visitée, offerte à l’appropriation sociétale.

1-4- Appropriation sociale

9Le phénomène de critallisation permet la circulation de ces objets porteurs d’expérimentation et d’innovation, il ouvre la perspective d’une reconnaissance sociale mais opère aussi une distanciation à l’égard de ses promoteurs qui, instruits par l’expérience, doivent aussi s’en détacher progressivement pour en faire un bien commun. Par la communication, l’effort d’essaimage, l’initiative va connaître  une diffusion plus ou moins rapide dans les réseaux structurés et plus ou moins étendus. Dans certaines situations, les acteurs cherchent à faire reconnaître leurs réalisations par les institutions (collectivités publiques, Fédérations, Associations) le plus souvent pour obtenir des ressources. D’autres entretiennent un rapport ambigu aux institutions, cherchant à la fois la reconnaissance et l’affirmation d’une position distanciée afin d’être reconnu mais pas « récupéré ». D’autres enfin, s’émancipent des logiques institutionnelles et de l’emprise des corps professionnels. Nous l’avons souligné les systèmes d’acteurs mobilisent des acteurs aux statuts variés et hybrident des ressources d’une grande diversité. Enfin,  nous avons pu mettre en lumière le caractère stimulant et créatif de l’incertitude généré par des situations de précarité, de pauvreté, d’exclusion, de maladie ou de handicap. Cette incertitude de situation est souvent associée à une insatisfaction des conditions d’existence et de traitement social que vivent les acteurs. On peut aussi souligner l’incertitude économique qui pèse sur les structures, ce qui conduit les acteurs à chercher à innover pour maintenir une position, une activité. Cette précarité entraîne parfois l’engagement dans une spirale opportuniste générée par les appels à projets et les appels d’offre. Enfin, au cours des différentes phases et plus particulièrement lors de la phase d’appropriation sociale, nous pouvons constater l’émergence de tensions, de conflits qui traduisent des contradictions sur les perspectives, le besoin de reconnaissance institutionnelle, l’incertitude des lendemains pour les acteurs et les structures, bref le gôut amère de la fin d’une aventure.

Schéma 1 : Processus de la fabrique du social (PENVEN -2012)

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Commentaires : Le schéma présenté ci-dessus constitue la grille d’analyse de nos matériaux empiriques. Cette représentation schématisée du processus de la fabrique du social peut laisser apparaître une vision statique, voire mécanique, de l’action collective et du changement social. Aussi, nous voulons souligner par ce graphique la dimension cyclique et aléatoire du processus qui va se construire dans un mouvement créatif inscrit dans des réseaux de production et de diffusion. A chaque étape du processus des modifications peuvent apparaître (ruptures, recompositions, élargissement du collectif)  et modifier de manière substantielle la trajectoire de l’initiative.  

2- La production de compétences dans l’action

  • 6  Nous faisons référence aux travaux réalisés dans le cadre du programme ECLAS « Quelles compétences (...)
  • 7  1- Un engagement durable, désintéressé et distancié, 2-Une démarche compréhensive fondée sur l’éco (...)

10Nous définissons la compétence, d’un point de vue général, comme la mobilisation efficace de ressources et de connaissances dans une situation donnée. La compétence peut revêtir plusieurs formes et propriétés. Il est d’un usage commode de distinguer les compétences à partir d’un acteur ou d’un cadre : un territoire, un réseau, un groupe, une personne. Il est plus délicat de les dissocier car les manifestations de ces compétences sont imbriquées.  Ainsi, dans la perspective qui nous intéresse ici, nous pouvons définir la compétence collective comme la réponse efficace d’un système d’acteurs en interaction dans la résolution d’une question sociale située dans un contexte déterminé. Cette compétence collective mobilise des compétences individuelles, (d’usage, d’engagement, de métier), des compétences organisationnelles (territoire, réseaux, institutions) qui peuvent produire, dans les processus expérimentaux mis en œuvre, des formes de synergie et de transcendance. La compétence collective ainsi définie, n’est pas réductible à l’addition ou à l’articulation de compétences spécifiques portées par des acteurs ayant le monopôle d’une expertise, comme c’est le cas pour un groupe professionnel homogène, elle est le produit aléatoire d’un engagement collectif producteur de nouvelles manière d’agir et de penser. L’émergence de compétences collectives suppose l’affirmation d’une volonté commune, une détermination collective, pour trouver les réponses appropriées aux situations identifiées comme des problèmes à résoudre. Les acteurs, stimulés par les cadres propices que constituent les démarches expérimentales vont identifier et construire un objet d’étude et d’expérimentation en développant par le jeu de leurs interactions une culture commune façonnée par des références (valeurs, modèles, principes) et un vocabulaire partagé (KRHOMER, 2008). Ce travail d’élaboration collective se traduit le plus souvent par des pratiques coopératives, consensuelles ou conflictuelles, qui progressivement par les processus d’engagement et de validation transforment les actions et les acteurs. L’émergence de compétences collectives est potentiellement porteuse d’apprentissages et d’innovations. Elle est aussi source d’une tension entre la tradition et la modernité. Elle interroge les positionnements institutionnels et professionnels. Les changements provoqués peuvent générer des résistances, des blocages, des velléités de dénigrement car ils peuvent remettre en cause des intérêts particuliers, des formes de légitimité, des pouvoirs structurés. La production de compétences collectives ne se décrète pas, elle est le fruit aléatoire de l’activité d’acteurs en interaction dans une situation donnée. Les situations propices sont déterminées par des enjeux sociétaux mobilisateurs capables de susciter une dynamique collective qui vont transcender les positionnements initiaux des acteurs. C’est donc un processus d’apprentissage collectif qui va s’opérer dans la durée et prendre des formes variées en fonction des contextes et des capacités des systèmes d’acteurs constitués. A la lumière de nos observations6 (DELUCQ, PENVEN, 2008), nous pouvons, de manière empirique et pratique, identifier  les conditions favorables à leur émergence, notamment les capacités d’engagement et de coopération7. Nous avons identifié sommairement les savoirs constitutifs de la compétence en trois catégories : le savoir, le savoir-faire, le savoir être. Le savoir fait référence aux productions formalisées de connaissances sur des objets, il peut être produit par la sphère académique, la sphère professionnelle, politique…Le savoir-faire désigne les habiletés, capacités, tours de main, observables dans l’action. Enfin, le savoir être va désigner des attitudes relationnelles favorables à l’action et respectueuse de la personne. C’est de l’humanité de l’action qu’il s’agit, de la bonne attitude rendue possible par des qualités d’écoute, d’empathie, de pédagogie.

11Allons plus loin dans cette approche des compétences en cherchant à comprendre et à caractériser l’usage des savoirs et leur articulation dans l’action collective. Gérard MAGLAIVE définit le savoir en usage (MALGLAIVE, 1998) comme la mobilisation complexe de multiples formes de savoirs théoriques, procéduraux, pratiques. Selon cet auteur, le savoir en usage dans l’action apparaît comme une combinaison appropriée à la situation qui est travaillée par deux mouvements l’investissement et la formalisation. L’investissement dans l’action des acteurs et de leurs connaissances (savoirs appropriés), habiletés, va constituer un acte de transformation, de recomposition et de création. Ce processus est rendu possible par une intelligence des situations et l’émergence d’une compétence validée par la mobilisation pertinente de différents types de savoirs qui vont s’ajuster dans l’action.

Tableau 1- Types de savoirs, capacités et compétences

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Commentaires : l’analyse transversale des études de terrains montre des formes diversifiées de combinaisons de savoirs mobilisés et produits dans l’action. Les compétences collectives qui émergent de ces initiatives peuvent être classées en trois catégories principales : les compétences créatives, réflexives et instrumentales. Les compétences créatives désignent la capacité des collectifs d’acteurs à produire de nouvelles idées, de nouveaux objets, de nouvelles manières d’agir. Associée étroitement aux compétences créatives, les compétences réflexives désignent la capacité du système d’acteurs à produire une réflexion sur ses actions et les modalités de leur conduite. Enfin, les collectifs d’acteurs mobilisent des compétences instrumentales pour organiser leurs initiatives. Ces compétences instrumentales sont transversales à toute démarche d’expérimentation (capacité de coordination, de développement, de régulation des conflits) ou plus spécifiques au domaine investigué (entrepreneuriat, intervention sociale, développement culturel)

12La formalisation obéit à des logiques de capitalisation et de valorisation des connaissances produites dans différentes sphères de reconnaissance. Les savoirs théoriques vont être formalisés par les chercheurs au sein de communautés scientifiques habilités à évaluer la qualité des productions en référence à des règles de scientificité, des références disciplinaires, des traditions académiques. Les savoirs de l’action pratique vont subir un traitement analogue au sein de communautés d’acteurs au regard de leur validité opérationnelle. Autrement dit, les mêmes connaissances issues d’un effort collectif de créativité et de réflexivité peuvent faire l’objet de traductions différenciées pour une appropriation collective.

  • 8  Guy PELLETIER, Les profils d’apprentissages selon KOLB, Université de Montréal, 1994 – Module SOCR (...)

13Cette approche des savoirs en usage nous amène à interroger les processus collectifs d’apprentissage. Les travaux de David KOLB et de Guy PELLETIER8 (KOLB, PELLETIER, 1994) offrent une lecture particulièrement stimulante des processus d’apprentissages. Pour ces auteurs, l’apprentissage se construit dans un cycle alternant : expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active : « David KOLB avance l’hypothèse originale que le processus d’apprentissage associé à l’expérience est constituée d’un cycle de quatre étapes : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active. Ce processus aurait un caractère cyclique. La pratique et l’action génèrent une expérience concrète qui devient un sujet d’observation et de réflexion. Ces dernières conduisent à une conceptualisation abstraite et à la généralisation et à la généralisation de théories de l’action qui invitent leur expérimentation dans les actions à venir ». Ce schéma introduit un processus circulaire et dialectique de distanciation, de l’expérience concrète à l’observation réfléchie puis de la conceptualisation abstraite à l’expérimentation active. L’expérimentation active actualisant ainsi l’expérience concrète.

14Cette approche que l’on peut aussi rapprocher de la notion de réflexivité, valide l’idée d’un processus prenant appui sur l’expérience des acteurs comme premier support de mobilisation et d’action. Cette expérience, individuelle et collective, porte en elle des connaissances souvent peu formalisées. Les approches maïeuticiennes (DESROCHE, 1991) lorsqu’il s’agit d’individus et la pédagogie coopérative (PARODI, PENVEN, 2003) pour les groupes constituent des outils favorables à l’expression et à la formalisation de ces connaissances expérientielles. L’observation réfléchie désigne la mobilisation raisonnée des techniques et méthodes de la recherche empirique pour décrire un objet. La phase d’analyse des matériaux et la recherche d’hypothèses théoriques vont conduire à la formalisation de concepts, de modèles, d’outils. Cette conceptualisation abstraite permet d’orienter l’action de manière éclairée et d’en traduire les enseignements dans la construction d’une expérimentation active. Cette phase d’expérimentation va contribuer à l’enrichissement de l’expérience individuelle et collective. Ce cycle de l’apprentissage suppose un engagement des acteurs, la mobilisation de leurs ressources et de leur capacité à coopérer.

Tableau 2-A- Schéma de Kolb appliqué à l’équipe de l’IME Le Triskel (Initiative ACADIAL)

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Tableau 2-B- Schéma de Kolb appliqué à l’équipe de recherche de Télécom Bretagne (Initiative ACADIAL)

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Commentaires : Nous observons la constitution de deux systèmes de coopération professionnelle articulés par le programme au moyen d’une médiation entre l’équipe usages et l’équipe créative. Ces systèmes de coopération professionnelle sont caractérisées par l’articulation des disciplines scientifiques (approches théoriques, méthodologiques et techniques), et par l’articulation des pratiques professionnelles du champ médico-social., nous pouvons avancer l’hypothèse que le cycle d’apprentissage de KOLB s’applique à l’IME, mais que le cycle est inversé en ce qui concerne Télécom Bretagne.

Conclusion

15Nous avons montré, au cours de nos analyses, que la construction de nouvelles pratiques sociales est fondée sur l’engagement de collectifs d’acteurs et la mobilisation d’une pluralité de savoirs dans l’action. Nous avons insisté sur les cycles d’apprentissage que provoquent ces initiatives et la constitution de compétences collectives. Pour conduire ce travail, nous avons élaboré et testé deux grilles de lecture et d’analyse. L’une permet de caractériser les processus collectifs de créativté et de reflexivité ; l’autre offre un cadre pour penser la mobilisation de savoirs pluriels dans l’action et la production de compétences collectives.

16Au regard de ces travaux pouvons-nous conclure à l’émergence d’un « tiers secteur scientifique » ? La notion de « tiers secteur scientifique » est récente, peu définie, cependant nous retenons pour nos  travaux une première approche qui sera par la suite étayée. Nous partons de l’idée que la notion de tiers secteur scientifique est une référence implicite au tiers secteur économique : l’économie sociale et solidaire. Par analogie, nous pouvons retenir quelques principes structurants de l’économie sociale et solidaire et en examiner la pertinence dans une démarche de développement scientifique : la dimension collective et la référence à la coopération, le respect de formes démocratiques, la réponse à des besoins sociaux, la création d’activités à forte utilité sociale, la capacité à présenter des alternatives aux modèles dominants. Dans cette perspective, le tiers secteur scientifique intègrerait à son projet l’hybridation des logiques et des savoirs dans une démarche citoyenne de coproduction et d’appropriation sociale des connaissances produites et plus globalement de transformation sociale. Il se situerait alors en marge ou dans les intersitices laissés en friches par les secteurs publics et privés de la recherche et de la recherche développement des entreprises et renouvellerait par ses actions et ses productions les relations entre les sciences et la société.

  • 9  Communication, Congrès AISLF, Rabat, 2012

17Cette représentation en termes de secteur, relativement autonome ne résiste pas longtemps à l’observation et à l’analyse. Il s’agit probablement d’un « concept horizon » destiné à encourager  l’exploration de nouvelles manière de penser et de situer la recherche au regards d’enjeux sociétaux. Les initiatives étudiées ne révèlent guère la constitution d’un « tiers secteur scientifique » structuré et coordonné. Elles témoignent davantage de l’émergence de formes hybrides de production de connaissances pour l’action. D’ailleurs, Michel CALLON9 a récemment évoqué la prolifération des espaces de problématisation. Ces phénomènes observés montrent  la capacité croissante, et c’est probablement un effet bénéfique de la massification universitaire, de groupes d’acteurs à conduire des démarches de production de connaissances en proximité ou à distance des institutions et de leurs disciplines et prococoles. Nous pouvons ainsi qualifier ces pratiques à partir des notions de recherche partenariale, de mouvements autonomes de production de connaissances à visée émancipatrice ou encore d’instrumentalisation de la recherche et des chercheurs par les acteurs publics et privés.

18Ces configurations diversifiées qui associent chercheurs et acteurs ne sont pas nouvelles. Elles s’inscrivent dans le prolongement de la tradition de l’éducation populaire et de l’éducation permanente, des sociologies d’intervention (DUBOST, 1987 ; HERREROS, 2002). Nous pouvons, par exemple, faire référence aux travaux de Paolo FREIRE (FREIRE, 1977) et aussi à ceux de Pascal GALVANI (GALVANI, 1999) qui démontrent que les savoirs formalisés et constitués en disciplines et bénéficiant d’une légitimité institutionnelle ne suffisent pas à appréhender la complexité du réel. Ils n’offrent pas suffisamment aux acteurs les ressources nécessaires à la compréhension de leur condition. Aux côtés de ces savoirs utiles pour l’éducation, la formation et l’action, il existe d’autres formes de savoirs issus de l’analyse réflexive des pratiques et des savoirs expérientiels révélés et structurés par la conscientisation et la maïeutique (DESROCHE, 1993). Ces initiatives qui associent la recherche et l’action suscitent un intérêt renouvelé dans les contextes d’incertitude et d’insatifaction, elles sont situées dans leur époque et elles sont localisées. Ensuite, elles peuvent se répendre et irriguer des territoires et des réseaux et contribuer ainsi à la transformation de pratiques sociales. Par leurs actions et leurs productions, ces acteurs éclairés, créatifs et réflexifs font peser sur les pratiques institutionnelles un regard critique (BOLTANSKI, 2006) car celles-ci peuvent apparaître sclérosées et décalées au regard des enjeux de société. La défiance à l’égard des « progrès » scientifiques et technologiques, les controverses et les procès qui émaillent l’actualité montrent l’expression d’une vigilance et d’une exigence démocratique des mouvements de la société civile à l’égard de la science et des choix technologiques. Mais les collectifs d’acteurs ne se contentent pas d’une posture critique à l’égard des pouvoirs institués, ils engagent, par leur mobilisation et leurs apprentissages, la production de nouvelles pratiques sociales. La fabrique du social s’affirme ainsi comme un processus créatif qui permet aux acteurs de redéfinir leur manière de comprendre leur monde et de le transformer.

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Bibliographie

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BARBIER, René, La recherche-action, Paris : Anthropos, 1996, 112 p.

BOLTANSKI Luc, THEVENOT Laurent, De la justification, les économies de la grandeur, Paris, Métaillé, 1987, 483p.

BOLTANSKI Luc, CHIAPELLO Eve, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, 2001, 971p.

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Notes

1  www.lafabriquedusocial.fr , programme de recherche partenariale réalisé à l’initiative du Collège Coopératif en Bretagne en partenariat avec ESO (Rennes2), ARS (UBO), la Chambre régionale de l’économie sociale (CRES) et l’Association rennaise des centres sociaux (ARCS).

2  Ces initiatives sont parfois autonomes dans leur développement mais elles s’inscrivent le plus souvent dans des programmes de recherche-développement soutenus par les collectivités publiques (FSE, DIESES, Région).

3  Partenariats Institutions Citoyens (PICRI) en Ile de France, Appropriation sociale des sciences (ASOSC) en Bretagne : « Afin d’encourager pleinement l’édification d’une véritable société de la connaissance, la Région estime également nécessaire de jouer un rôle actif dans l’appropriation des sciences par la société civile et le développement des relations entre le monde scientifique et les citoyens-nes. Déjà, de nombreux acteurs de la société civile (associations, syndicats, groupes de citoyens), souvent éparpillés et disposant de peu de moyens, développent une expertise propre dans des domaines scientifiques touchant leur vie quotidienne, constituant peu à peu un « tiers-secteur » scientifique complémentaire de la recherche institutionnelle et de la recherche privée » .

4  Une présentation détaillée de ces initiatives est consultable sur le site du programme : www.lafabriquedussocial.fr

5  Nous utilisons ce terme en référence à son usage informatique signifiant l’installation d’un système d’exploitation.

6  Nous faisons référence aux travaux réalisés dans le cadre du programme ECLAS « Quelles compétences pour l’inclusion sociale des personnes handicapées ». www.ccb-formation.fr

7  1- Un engagement durable, désintéressé et distancié, 2-Une démarche compréhensive fondée sur l’écoute, l’échange et le don, 3- Un effort de recherche propice à la clarification (des objets et des concepts) et à la production de savoirs, 4- Une formalisation effective des expérimentations et de communication des résultats,5-Une capacité d’inclusion capable d’opérer une distance aux rôles sociaux et favorable à la reconnaissance  des autres (altérité et intercompréhension) 6- Une capacité à coopérer et à assurer les médiations nécessaires en cas de conflits.

8  Guy PELLETIER, Les profils d’apprentissages selon KOLB, Université de Montréal, 1994 – Module SOCRATIC CCB. (www.ccb-formation.fr)

9  Communication, Congrès AISLF, Rabat, 2012

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Penven, « La fabrique du social, croisement des savoirs et apprentissages coopératifs », Socio-logos. Revue de l'association française de sociologie [En ligne], 8 |  2013, mis en ligne le 01 février 2013, Consulté le 23 avril 2014. URL : http://socio-logos.revues.org/2756

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Auteur

Alain Penven

Pr. Sociologie, ARS (EA3149), Université de Bretagne Occidentale, Alain.penven@univ-brest.fr

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Droits d'auteur

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