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L’entrée en maternelle : le rituel du premier jour

Rachel Gasparini

Résumés

L’article s’appuie sur une recherche sociologique menée entre 2006 et 2009 dans une école urbaine socialement mixte, concernant vingt-trois enfants suivis à partir de leur entrée en maternelle pendant trois ans (observations en classe et dans l’école, entretiens avec les parents, avec les huit enseignants et les six ATSEM), qui avait pour objectif général de confronter la socialisation familiale et la socialisation scolaire notamment du point de vue de l’autorité. A l’occasion de cette recherche, le moment de l’entrée en maternelle est apparu comme un passage important, symbolique d’enjeux forts de notre société (en termes de réussite scolaire ainsi que de socialisation des enfants) et comportant toutes les caractéristiques d’un rituel contemporain (dimension collective, séparation du reste de la société avec mise à l’écart dans un espace et un temps spécifiques, références communes de croyances sociales qui relèvent de l’éducatif et du psychologique, « moment-clé » vécu sur le mode festif, efficacité institutionnelle pour indiquer à l’enfant le changement de statut et les attendus de comportement liés à ce changement de statut). Face au même rite d’entrée en maternelle, les réactions des parents connaissent des variations, selon leur proximité avec les standards dominants en matière d’éducation, le type de relations entretenues avec l’école et les habitudes familiales. Si plusieurs acteurs interviennent dans ce rite, ils n’occupent cependant pas la même position ni le même point de vue. Les parents peuvent craindre la stigmatisation de leurs pratiques par les professionnels dont l’avis est prépondérant dans l’interprétation du vécu des enfants, vécu qui ne correspond pas toujours à l’idée que s’en font les familles.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Les notions de rite et de rituel sont souvent confondues et renvoient à des acceptions différentes (...)
  • 2  Par exemple le certificat d’études (créé en 1834 et supprimé en 1989) était un symbole fort, qui r (...)
  • 3  Depuis la rentrée 1994/95 selon le Ministère de l’Education nationale (nous ne parlerons pas ici d (...)

1Les recherches anthropologiques soulignent combien nos sociétés modernes se caractérisent par la perte de certains rites qui restent cependant en continuité avec de nouveaux rituels1 contemporains (Ségalen, 1998 ; Séraphin, 2012). Par exemple l’engouement pour les enterrements de vie de jeune fille et de garçon semble prendre le relai du mariage traditionnel en désaffection (Monjaret & Pugeault, 2012). L’école n’échappe pas à ce phénomène apparemment contradictoire : dans les années 1960 les cérémonies de remise de prix et de diplômes2 ont disparu, contribuant au déclin du caractère sacré de l’institution scolaire (Dubet, 2002), mais l’école participe de plus en plus à la diffusion de rites en plein essor qui relèvent davantage de la sphère familiale (Noël, fête des mères et des pères, anniversaires). Notre article a pour objectif de montrer en quoi l’entrée en maternelle a toutes les caractéristiques d’un rituel contemporain spécifique à l’école mais partagé avec les parents, rituel qui sanctionne non plus la fin d’une scolarité comme pour la remise des diplômes mais le changement de statut du nourrisson à l’enfant plus mûr et le début d’une vie scolaire institutionnelle vécue comme incontournable dans notre société. En France, la scolarité concerne la totalité des enfants de trois ans3 puisque progressivement la fréquentation de l’école maternelle s’est imposée dans les habitudes familiales alors que l’âge de la scolarité obligatoire est toujours fixé à six ans (Mollo-Bouvier, 1998). La forte demande de scolarisation des enfants en maternelle ne correspond pas seulement à un souci de mode de garde à un coût moindre mais à une réelle demande de socialisation et de confrontation aux apprentissages scolaires en vue de réussir sa scolarité dans un contexte où celle-ci pèse considérablement sur la réussite sociale (Bautier, 2006 ; Plaisance, 1986). A bien des égards, l’investissement fort par les adultes dans l’évènement ponctuel du premier jour est révélateur d’enjeux symboliques plus larges liés aux représentations de l’enfance et de sa prise en charge éducative dans notre société française.

  • 4  J-C. Chamborderon et J.Prévot (1973) ont bien souligné les transformations des fonctions conférées (...)

2Plusieurs dimensions permettent de caractériser l’entrée en maternelle comme un rite de passage (Van Gennep, 1909) :
- son caractère collectif (l’entrée en maternelle est un moment reconnu comme important, partagé par les parents, les professionnels de l’école, les enfants, mais aussi dont on parle dans la société en général à travers les émissions de télévision, de radio, les sites internet ou la littérature de jeunesse) ;
- l’insistance sur la séparation avec les parents et la mise à l’écart dans un espace (la classe, l’école) et un temps (entre 2 ans et 3 ans) définis institutionnellement ;
- son appui sur un ensemble de croyances sociales qui relèvent de l’éducatif et du psychologique (l’éducation de l’enfant doit avoir lieu dans une institution et pas seulement dans le monde privé de la famille, la réussite à l’école est incontournable pour réussir socialement, l’école maternelle a une fonction essentielle de préparation à la réussite scolaire4) ;
- son efficacité sociale pour signifier le changement de statut ainsi que les attendus de comportement liés à une socialisation contraignante (être propre, être autonome par rapport à ses affaires, se séparer des objets de la toute petite enfance, montrer de la retenue en n’exprimant pas ses sentiments notamment par des pleurs) ;
- sa dimension festive qui célèbre un « moment-clé » (porter de nouveaux vêtements et de nouvelles chaussures, avoir un nouveau cartable, passer chez le coiffeur, immortaliser le moment par des photos et des vidéos, déplacer le père et la mère voire la familles élargie avec les grands-parents ou les frères et sœurs, montrer qu’on est content).

  • 5  Le tableau de l’ensemble des caractéristiques des enfants et de leurs parents est consultable en a (...)

3Nous faisons l’hypothèse que derrière ce rite de passage collectivement partagé dans notre société française s’observe dans les réactions des familles une diversité qui s’explique socialement. La préparation de l’enfant pour la rentrée scolaire est symptomatique du fait que l’enfant est le support des croyances des parents qui « se préoccupent des convenances et du regard qui sera porté sur l’enfant », mais qui « tentent aussi de mettre en acte, à travers l’enfant, ce qu’ils pensent de ce que devrait être la réalité » (Doray, 1997, p.175). Les parents qui, à l’occasion de l’entrée au CP ou en 6ème insistent sur le port de nouveaux vêtements, chaussures, coiffure, matériel sont plus souvent issus de milieux populaires. Les foyers qui insistent sur la « correction » de la tenue (sans pour autant investir dans des affaires neuves) sont plutôt des cadres d’origine aisée et ceux qui se refusent à tout préparatif particulier (les enfants sont envoyés à l’école habillés comme d’habitude, avec leurs vêtements préférés ou dans lesquels ils se sentent bien) plus souvent des diplômés de l’enseignement supérieur issus de milieux populaires. L’échantillon réduit de notre enquête ne nous permet pas une analyse aussi fine concernant ces deux derniers points, mais nous avons constaté cependant plus souvent chez les parents diplômés une forme de mise à distance, d’indifférence affichée à l’égard d’un évènement qu’il s’agit de dédramatiser. Par contre, l’usage des vidéos et des photos était largement répandu dans les familles de notre cohorte, sans doute du fait de la banalisation de ces pratiques et du caractère particulier de la maternelle qui symbolise l’entrée dans la scolarisation en général (le CP caractérisant le passage à l’élémentaire et la 6ème le passage au secondaire). Mais les manières de faire varient selon les familles : plus pudiques chez les parents de milieux populaires (les images étaient plutôt prises au domicile ou en cours de route, avant l’école) que d’autres parents qui montraient une assurance d’eux-mêmes plus grande dans l’espace de la classe. Cependant, on peut se demander si d’autres dimensions, qui restent en lien avec l’inscription sociale et scolaire des parents, n’entrent pas en compte pour comprendre les variations familiales dans le vécu de ce rite d’entrée à l’école maternelle, dimensions qui relèveraient de la confiance des parents dans l’institution scolaire et dans leurs pratiques éducatives, de leurs connaissances des standards éducatifs dominants spécifiques à la maternelle (qui est un niveau particulier dans le système scolaire) ainsi que du mode de fonctionnement et des habitudes familiales5.

1- L’efficacité d’un rite institutionnel pour une socialisation contraignante

  • 6  L’acquisition lente du monopole de la famille dans la socialisation primaire de ses enfants jusqu’ (...)

4L’acte d’institution a pour effet de signifier « à quelqu’un son identité, mais au sens à la fois où il la lui exprime et la lui impose en l’exprimant à la face de tous et en lui notifiant ainsi avec autorité ce qu’il est et ce qu’il a à être » (Bourdieu, 1982, p.60) et donc de transformer la représentation que se font les autres agents et les comportements qu’ils adoptent à son égard ainsi que la représentation que la personne investie se fait d’elle-même et les comportements qu’elle se croit tenue d’adopter pour se conformer à cette représentation. Le rite d’entrée en maternelle n’a pas une fonction de séparation entre ceux qui fréquentent cette école et ceux qui n’y arriveront jamais (contrairement au public des grandes écoles concerné par l’analyse de Pierre Bourdieu) mais une fonction de reconnaissance qui concerne tous les enfants, dans une société très exigeante à l’égard de la maîtrise autorégulatrice de ses affects et de ses pulsions avec des apprentissages qui requièrent la mise en place d’une institution particulière, l’école, symptôme d’une « défonctionnalisation partielle des parents » (Elias, 2010)6. Les familles ont tendance dans un premier mouvement à naturaliser la socialisation des jeunes enfants, sous l’effet des normes dominantes d’éducation qui insistent sur l’importance de l’expression, de la révélation de soi et la limitation des contraintes frustrantes (Neyrand, 2000). Mais les entretiens avec les parents témoignent combien à plusieurs reprises, de manière formelle ou non, ils agissent sur l’éducation : il existe toujours un modelage de l’enfant par la société à travers sa socialisation, même si les normes éducatives actuelles sont pensées plus « douces », plus « démocratiques » (Darmon, 2006). Par exemple, beaucoup de parents interrogés par entretien, présentent l’acquisition de la propreté comme la conséquence d’une volonté personnelle de l’enfant mais reconnaissent ensuite qu’un pot était à portée de main, que la couche a été enlevée, que l’exemple des plus grands a été donné, que le nounours préféré de l’enfant a été placé sur le pot, etc… D’autres exemples pourraient être développés à propos de l’utilisation d’un doudou ou d’une tétine, de la sociabilité amicale, du choix des vêtements, du sommeil.

5Derrière l’aspect festif, positivé de l’entrée en maternelle, se trouve tout un travail de socialisation, répétitif, explicite ou tacite, basé sur des injonctions du groupe familial et du groupe professionnel à l’égard du jeune enfant pour créer des habitudes et des dispositions durables. Après l’effervescence de la première journée, plusieurs élèves montrent des signes de fatigue et de tristesse quand ils comprennent que les contraintes vont être présentes tous les jours. L’enseignante a fait le choix d’adopter envers les enfants un discours rassurant, consolant, affectif mais il lui arrive aussi de parler des obligations du « métier d’élève » et de stopper directement les débordements jugés trop important en contenant physiquement un enfant voire en le déplaçant dans le couloir sous sa surveillance. Contrairement à ce qu’on aurait pu penser, les jeunes élèves qui ont fréquenté antérieurement un mode de garde collectif ne sont pas plus à l’aise du point de vue de l’acceptation et de la compréhension des contraintes de groupe (s’asseoir avec les autres au regroupement, accepter de faire des activités, suivre le rythme du groupe, se conformer aux règles de la classe, ne pas montrer d’agressivité à l’égard des autres élèves) et ne manifestent pas visiblement moins d’angoisses à l’égard de la séparation (pleurer, tenter de s’enfuir, rester prostré) : parmi les huit enfants gardés dans des structures collectives, trois n’ont eu aucun problème alors que parmi les onze enfants qui ont été gardé uniquement par la famille (que ce soit la mère seule, les parents alternativement, les grands-parents), huit n’ont eu aucun problème. Parmi les quatre enfants qui ont bénéficié d’un mode de garde individuel (nounou à domicile ou assistante maternelle), tous ont rencontré des problèmes. La faiblesse de notre effectif nous interdit toute généralisation mais ce résultat va bien dans le sens de la nuance apportée par Agnès Florin (2000) qui souligne que l’important pour l’entrée réussie d’un enfant en maternelle réside dans l’attachement sécurisant aux adultes, qui peut s’effectuer par l’intermédiaire d’un mode de garde individuel comme dans le cadre d’une structure collective. Par contre, la croyance selon laquelle un mode de garde collectif antérieur à la scolarisation prépare à l’école est fréquente chez les parents que nous avons interrogés, et peut les conduire à des confusions, à un manque de compréhension des spécificités de l’école très axée sur les apprentissages, notamment chez ceux les plus éloignés des manières de faire et d’apprendre scolaires (Bautier, 2006).

  • 7  Nous avons recueilli sur trois années les évaluations quand elles avaient lieu et sur les dix-sept (...)
  • 8  M.Darmon analyse le regroupement comme constituant « le moment le plus scolairement ritualisé de l (...)
  • 9  Les différences de posture professionnelle entre enseignants et ATSEM se retrouvent par exemple à (...)

6Les professionnels de l’école maternelle s’appuient sur l’efficacité institutionnelle du rituel d’entrée pour faire accepter aux enfants la forme contraignante de socialisation scolaire. Les parents sont en général des alliés acquis (à condition qu’ils connaissent les standards dominants d’éducation), dans la mesure où l’école leur permet de justifier les contraintes qu’ils essaient eux-mêmes d’imposer à leur enfant auprès duquel ils opèrent tout un travail de persuasion : l’entrée en maternelle requiert d’être propre, de se séparer de son doudou (Gasparini, 2013), de savoir s’habiller et se chausser, de manger seul, de savoir se moucher, de ne pas pleurer, de ne pas taper les autres enfants. Par ailleurs, les parents sont maintenant nettement convaincus de l’importance des diplômes, donc de la réussite scolaire pour l’insertion sociale et professionnelle de l’enfant, d’où une pression particulière sur les premiers pas à l’école et une volonté de « bien faire » en pensant qu’une entrée réussie est prédictive de résultats scolaires positifs par la suite, ce que ne confirment pas nos données7. Dès les premiers jours, l’enseignante insiste particulièrement sur les dimensions contraignantes du mode scolaire de socialisation, en lien avec les relations d’apprentissage. De manière cohérente avec le style pédagogique dominant actuellement à l’école maternelle française, cette enseignante met en place des rituels, « cadres de fonctionnement collectifs qui se répètent dans le but de produire des effets psychiques durables chez des individus soumis à un ordre didactique » (Amigues et Zerbato-Prodou, 2000, p.108), qui permettent de « disposer matériellement et symboliquement les objets, les actions et les acteurs » (Garcion-Vautor, 2000, p.121). Premièrement, il y a l’enjeu de focaliser l’attention des enfants sur certains objets didactiques de la classe, d’où l’utilisation d’un panier chez l’enseignante de première année (pratique courante en maternelle) afin de déposer les doudous, sucettes et tétines après le moment de l’accueil et avant l’entrée dans les apprentissages. Cette pratique se fait progressivement, les exigences de l’enseignante devenant de plus en plus fortes concernant la séparation de l’enfant avec ces éventuels objets perçus légitimement comme gênant les apprentissages pour des raisons de prononciation (la mise en bouche d’un objet entrave l’articulation), d’attention (l’enfant est tenté de le regarder), de manipulation (l’objet risque d’accaparer les mains) et d’investissement dans la tâche scolaire (l’enfant ne se projette pas dans des activités scolaires, il se centre sur la dimension affective et privée). Un certain nombre d’habitudes sont également données aux enfants, comme par exemple s’asseoir au regroupement8 après l’accueil, faire ranger le matériel pour signifier qu’on change d’activités ; dire « bonjour » individuellement (oralement, par un signe ou un « bisou ») à toute la classe une fois qu’on est assis pour montrer qu’on est bien présent ; dire « merci » quand les adultes distribuent une collation. Le temps est également très rythmé et expliqué dès les premiers jours : passage aux toilettes, changement d’activités et de postures correspondantes, changements de lieux, l’heure à laquelle un adulte vient chercher l’enfant, emploi du temps de la matinée répété plusieurs fois, introduction aux repères de la date sur le calendrier…Les usages des lieux sont expliqués à chaque fois, à commencer par les différents coins de la classe (on ne peut pas aller aux coins jeux quand un travail est commencé, on ne peut pas se servir seul en matériel) puis les différents lieux de l’école (la salle de motricité qu’il ne faut pas salir, les couloirs où il ne faut pas courir, les toilettes où il ne faut pas jouer avec l’eau, la cour de récréation où il ne faut pas marcher dans les flaques). L’ATSEM a une position un peu particulière dans cette configuration professionnelle. Elle est dans une relation plus individuelle, plus affective, plus proche des corps, ce qui lui confère plus facilement une place de consolatrice lors des pleurs du matin ou les coups de déprime passagers, alors que la professeure des écoles de notre recherche, du fait de son statut, a la responsabilité du groupe classe auquel elle est chargée d’assurer collectivement un enseignement9.

2- Une mise à l’épreuve de la parentalité

7Avoir un premier enfant n’est plus tant un rite de passage à la vie adulte que l’acquisition d’un nouveau statut de mère ou de père (Oria & Camus, 2012). De la même manière, on peut dire qu’avoir un premier enfant en maternelle renvoie à l’acquisition d’un nouveau statut de parent d’élève avec toute une dimension prescriptive. L’accueil des familles est particulièrement travaillé dans l’école de notre recherche, à travers deux dispositifs qui insistent sur les aspects psychologiques et relationnels : la visite du mois de juin (visite de l’école, de la classe en activité) permet aux parents « d’enlever l’angoisse, de mettre un cadre sécurisant » et « de dire aussi à leur enfant, tu sais y’a la dînette dans tel coin, ils peuvent mettre des mots sur ce qu’ils ont vu, pas des mots sur de l’inconnu (enseignante) ; l’accueil échelonné en septembre pour recevoir les enfants par groupes restreints sur deux semaines permet de « dédramatiser », de « limiter l’inquiétude des parents » (directrice). L’enseignante répète concrètement aux parents tout au long de la rentrée plusieurs conseils pour qu’ils se conforment à certaines attitudes : dire au revoir éventuellement avec un câlin en classe, mais en sachant aussi partir ; ne pas attendre dans le couloir une fois qu’on est parti de la classe ; ne pas montrer qu’on est triste ; insister pour signifier qu’on n’a pas le choix ; ne pas se laisser impressionner par les cris et par les pleurs de l’enfant. D’une manière générale, dans un contexte de « psychologisation » des rapports sociaux (Castel & Enriquez, 2008), les professions du psychisme participent de plus en plus à l’éducation des familles à travers des métiers relationnels comme celui d’enseignant (Demailly, 2008), en définissant les « bonnes » habitudes familiales « saines », « normales », par rapport à celles « pathologiques », « déviantes » (Darmon, 2006). Les interprétations psychologiques sont particulièrement fréquentes chez les enseignants de maternelle (Morel, 2012), ce qui se perçoit dans notre recherche dans l’interprétation des difficultés de certains enfants imputées à des problèmes affectifs, notamment de séparation avec la mère. Cependant, les problèmes d’entrée à l’école maternelle ne peuvent pas se réduire à cette dimension, il s’agit aussi de la confrontation à une socialisation très forte, contraignante, répétée et également à une socialisation cognitive particulière (Bautier, 2006).

8Le premier jour de rentrée représente finalement pour beaucoup de parents un test quant à leur capacité à aider l’école à transformer l’enfant en élève. La classe prend des allures d’une arène redoutable, où les parents s’observent entre eux, sont observés par les professionnelles ou croient l’être. La fréquentation de l’école est souvent l’une des premières occasions pour les parents de se comparer entre eux sur leurs capacités à être de « bons parents », même s’ils ont eu déjà d’autres lieux pour confronter leurs pratiques par exemple dans les aires de jeux (Gayet, 2005). Mais l’école constitue un niveau supplémentaire de pression dans le sens où il s’agit d’une institution que l’enfant va fréquenter sur une longue durée, avec des professionnels spécialistes de l’enfance et des enjeux de réussite scolaire. La rentrée est particulièrement tendue pour les familles les moins assurées de leurs pratiques, de leurs choix éducatifs et étant les moins confiantes dans leur enfant. Pour beaucoup de parents, un enfant qui pleure, qui crie ou qui n’est pas propre est un signe d’échec, une source de honte, d’autant plus quand les autres élèves n’ont pas ces problèmes, comme le souligne cette mère (employée dans la restauration, père : agent de voyage) : « Ca a été un cauchemar, c'est-à-dire que le nôtre hurlait, et j’appelle ça hurler, Clément était accroché à moi, y’avait Solange (l’enseignante) qui le tirait de l’autre coté pour me l’arracher des bras et Clément qui hurlait « maman pourquoi tu me fais ça pourquoi tu es méchante avec moi pourquoi tu me laisses là », on savait pas quoi faire, on était paumés et puis on avait presque un peu de honte, en voyant les autres qui quelque part géraient bien, et puis nous au milieu, vous savez cette impression, …donc, tous les autres parents qui arrêtent ce qu’ils sont en train de faire et nous regardent. Je crois que c’est plus la honte quelque part qui ressort en se disant mais qu’est ce qu’on a fait, pourquoi nous on y arrive pas et tout le monde qui dit « oh mais vous inquiétez pas y’en a toujours un qui fait ça », euh oui mais c’est le nôtre, donc vraiment la grosse honte, et pour nous un échec total hein, vraiment l’échec.. mais dans toute sa splendeur »

3- Des expériences familiales contrastées

9Le moment de l’entrée à l’école maternelle est un passage symbolique fort, que les familles et les individus se réapproprient différemment en puisant dans un stock de références commun à notre société contemporaine. Certains enfants ne semblent pas suffisamment « mûrs » dans le sens où ils ne montrent pas les signes requis par l’école de contrôle de soi (propreté, non démonstration de sa tristesse notamment par des pleurs, comportements agressifs, somnolences…) et d’ « entrée dans les apprentissages ». Mais également, ce moment peut être vécu plus ou moins intensément et positivement selon les familles.

3.1- Une socialisation familiale inquiète

3.1.1- Des relations familiales chargées affectivement

10Le mode de fonctionnement des parents de Rémi (aîné, presque 3 ans à la rentrée, père : directeur d’agence de voiture ; mère : VRP dans le tissu) peut se rapprocher du type « compagnonnage » définit par Kellerhals et Montandon (1991), dans la mesure où la famille est fusionnelle (les membres sont très proches) mais ouverte sur l’extérieur (les parents ont une sociabilité amicale importante, ils exercent tous les deux des activités professionnelles dans le commerce qui supposent de bonnes compétences relationnelles). Premier enfant de sa génération dans la famille et parmi les amis des parents, Rémi est très entouré par plusieurs adultes qui prennent le relais lorsque son père et sa mère sont absents du fait de leur profession. Le haut niveau d’études (bac+5) des parents ainsi que les descriptions de la mère indiquent une familiarisation suffisante avec le monde scolaire pour ne pas le redouter et pourtant l’entrée de leur fils aîné en maternelle a été vécu sur un mode très émotif, à l’image de la grande sensibilité qui caractérise cette famille où l’expression de ses sentiments est valorisée. La mère a vécu comme un véritable drame son impossibilité de participer en juin à la réunion de l’école où elle dit toujours entrer « avec énormément d’émoi ». Elle avait beaucoup préparé l’entrée en maternelle de son fils pendant les vacances, en achetant des livres sur la maternelle pour identifier notamment les adultes qui allaient s’occuper de lui (l’enseignante, l’ATSEM), en achetant du matériel scolaire et des vêtements neufs avec Rémi. Le garçon connaît une entrée difficile en maternelle durant le premier mois où il pleure tous les matins alors qu’il ne semble pas avoir de problème à l’égard de la socialisation cognitive scolaire et que ses résultats scolaires seront toujours positifs.

3.1.2- Une angoisse maternelle forte sur fond d’explications psychologiques

11Les parents de Séraphin (aîné, 2 ans et 9 mois à la rentrée) ont un haut niveau d’études (le père est docteur en chimie et la mère est docteur en pharmacie, ils occupent des postes de chefs de projets dans de grandes entreprises). La mère de Séraphin se caractérise par une tendance à recourir très systématiquement à des explications psychologiques (sa propre mère avait d’ailleurs un diplôme de psychologue) et elle a un rapport très tendu à la scolarité de son fils. Elle cherche à travers l’entretien à évaluer si son fils est « normal » d’une manière générale et s’il n’est pas en retard scolairement. Elle est parmi les parents interrogés celle qui retient le plus précisément le détail des explications de la rentrée, avec le déroulement de la journée, les programmes, les progressions en cours d’année. Le père de Séraphin se caractérise à l’inverse par une tendance propre aux habitudes de son pays d’origine (l’Allemagne) à relativiser l’importance des apprentissages scolaires pour les jeunes enfants : il est considéré comme presque trop « décontracté » à l’école quand on lui parle des problèmes de son fils qui dès les premiers jours s’accroche à son doudou, ne veut pas quitter son sac et ne veut pas participer au regroupement. Séraphin a des difficultés par rapport aux contraintes collectives du mode scolaire de socialisation, mais pas à certaines activités auxquelles il semble avoir été préparé familialement (il s’installe volontiers dans le coin lecture avec un livre et il est très intéressé lorsque l’enseignante lit une histoire). La mère pense qu’on peut expliquer ses difficultés par la naissance de sa sœur qui aurait suscité de la jalousie, elle est sûre que l’année d’après quand elle reprendra son travail, son fils aura moins de mal à venir à l’école. Or le garçon montrera des problèmes identiques, même s’ils sont atténués.

3.1.3- Une méfiance à l’égard de l’école publique

  • 10  Sa critique fait penser à celle de certains collégiens français et de leurs familles à l’égard des (...)

12Les parents de Clément (aîné, entré à presque 3 ans) ont très mal vécu son entrée en maternelle pour plusieurs raisons. D’abord, ils entretiennent une certaine méfiance à l’égard de l’école publique, comme d’une manière générale les professionnels du privé (Langouet & Léger, 1997) : le père est agent de voyage et la mère est employée dans la restauration. Ils mettront d’ailleurs dès la deuxième année leur enfant dans une école privée où il y aura d’après la mère « moins de grève » et où il fera l’objet d’une « meilleure attention ». La mère a en effet l’impression de ne pas être écoutée par l’enseignante et les ATSEM qui auraient négligé son fils en manifestant des « préférences » à l’égard de familles étrangères (en filigrane, elle vise les familles maghrébines qui bénéficieraient d’un traitement de faveur10). De plus, elle regrette de n’avoir pas pu préparer correctement Clément, car elle n’a pas eu la liste du matériel (qui n’a été remise à personne à la rentrée, mais elle est la seule à s’en plaindre) alors que les parents déjà « initiés » par leurs aînés, avaient pensé au matériel adéquat (pantoufles, mouchoirs). La mère se caractérise globalement par un rapport très anxieux à son fils, qu’elle interprète elle-même comme étant lié aux difficultés du couple à avoir des enfants (leurs deux garçons ont été conçus par fécondation in vitro) : elle a peur qu’il se fasse mal, qu’il soit perdu tout seul parmi la masse d’enfants, qu’on ne prenne pas en compte son cas particulier. Le premier jour d’école de Clément a été vécu comme un événement familial, tout le monde s’est déplacé : le père, la mère et le plus jeune frère de 6 mois. Le cartable avait été acheté depuis longtemps et montré aux grands-parents. La mère avait préparé Clément par des lectures, des explications, la manipulation de matériel scolaire. Le premier jour de maternelle qui s’annonçait comme un évènement heureux au sein d’un contexte familial d’investissement fort dans l’école a finalement viré au cauchemar pour les parents face à leur fils qui s’est mis à hurler et à s’agripper à eux. L’enseignante et l’ATSEM ne se sont pas doutées de cette inquiétude dans la mesure où les parents n’en ont pas fait part (d’autres parents étaient plus expressifs) et où Clément se calme très rapidement tous les matins une fois que sa mère est partie, rentrant volontiers dans les apprentissages, contrairement à certains enfants qui semblent plus durablement affectés, qui pleurent toute la matinée ou restent prostrés. Il adopte d’ailleurs en présence de sa mère un comportement plus puéril, une posture timide, il exprime une forme de faiblesse, ce qui explique pourquoi les professionnelles le traitent de « comédien ».

3.2- Un univers de certitudes positives

3.2.1- Une grande confiance dans l’institution scolaire et ses professionnels

  • 11  Les parents de Lilian ressemblent aux parents intellectuels décrits par Agnès van Zanten (2009) qu (...)

13Les mères de Lilian (rentré à 2 ans ½) et Roberto (rentré à 2 ans ¾) sont professeures des écoles (en élémentaire) et témoignent dans leur description de l’école maternelle d’une extrême confiance. Elles ont l’expérience antérieure d’aînés qui ont déjà été scolarisés (il s’agit de deux familles recomposées). Elles ont préparé leurs garçons par des explications pendant les vacances, mais de manière plus légère pour la mère de Lilian qui est moins convaincue de l’utilité de confronter si tôt les enfants à des contraintes et des savoirs scolaires, avec une attitude apparemment décontractée qui sera parfois interprétée par les professionnelles comme un excès de laxisme11. Les deux mères font partie des enquêtés qui relativisent le plus l’importance de l’entrée en maternelle. La mère de Roberto conseillerait aux parents de « ne pas s’inquiéter parce que de toute façon ça se fera dans les meilleures conditions possibles» et la mère de Lilian regrette d’une manière générale qu’on fasse de ce moment un évènement si extraordinaire : « Je crois que c’est un peu la faute à nous les enseignants, on a mis ça comme si c’était l’affaire du siècle, alors ça crée une tension, je crois qu’il faut vraiment simplifier, expliquer à l’enfant, lui présenter la maîtresse si possible avant, les lieux ». D’ailleurs la mère de Lilian ne se rappelle plus si son conjoint était avec elle le premier jour où de toute façon elle n’a pas pu rester longtemps du fait qu’elle commençait sa classe aussi, elle n’a pas jugé nécessaire de faire des photos et elle a rapidement expliqué à son fils comment allait se passer la journée : « Je n’ai pas jamais été non plus à en faire tout un plat. Simplifier et rester factuelle finalement ». Les deux garçons sont décrits par l’enseignante comme n’ayant pas de problèmes majeurs par rapport à l’entrée en maternelle, bien que les mères aient tendance à trop minimiser certaines difficultés, comme la tristesse de Roberto (qui va s’estomper après la première année) et les difficultés à entrer dans les apprentissages chez Lilian.

3.2.2- Un fort espoir dans la scolarisation comme moyen de reconnaissance de la famille

14Quatre familles de la cohorte, d’origines étrangères et de milieux populaires, se caractérisent par leurs espoirs et leur confiance très grands dans l’institution scolaire et ses professionnels au point qu’elles sont très pressées que leurs enfants soient scolarisés le plus jeune possible, quitte à occulter les problèmes qu’ils peuvent rencontrer. D’une manière générale, l’école de la République joue un rôle indéniable pour les parents immigrés de condition modeste avec des aspirations scolaires globalement plus fortes que pour les parents français, bien que les immigrés n’investissent la même signification symbolique en fonction de leurs parcours et de leurs positions sociales initiales (Attias-Donfut & Wolff, 2009). Les parents de Cyndie (d’origine ivoirienne), Nassim et Aya (d’origine algérienne) ont fait des études secondaires voire universitaires et se retrouvent dans des positions de familles populaires en France d’où un sentiment de déclassement et un investissement très fort dans la réussite scolaire de leurs enfants. Les parents de Cyndie (cadette et 2ème, presque 3 ans à la rentrée) sont arrivés en France en 2000, proviennent de familles aisées et ont quitté la Côte d’Ivoire pour des raisons économiques : le père titulaire d’un master au Canada était homme d’affaires dans le bois (dont il y a eu pénurie). La mère était vendeuse suite à un BTS en communication, elle est mère au foyer en France et son mari conducteur de bus. La mère de Cyndie décrit sa fille comme étant très désireuse d’aller à l’école, d’apprendre, mais on perçoit bien dans ses propos combien elle transpose ses propres envies : « On garde un très bon souvenir de la rentrée en maternelle. Déjà depuis l’année d’avant, on voulait qu’elle rentre mais ils ne les prenaient pas à 2 ans, parce qu’elle était déjà propre et puis elle faisait plus grande que son âge, mais la directrice, elle m’a dit « non non » (rire). Et elle avait tellement envie d’apprendre… » La mère de Cyndie confie en toute sérénité sa fille à l’enseignante qui était celle de son fils et qui confirme la très bonne adaptation de Cyndie (contrairement à son frère aîné). Les profils des parents de Nassim et Aya sont très proches, ils sont venus en France suite à des tensions politiques internes, ils ont fait des études secondaires en Algérie, les pères étaient coiffeurs et les mères étaient secrétaires à l’université. Ces dernières font preuve d’une très bonne volonté à l’égard des professionnels de l’école qui les apprécient tant elles représentent un profil idéal de parent d’élève : non revendicatrices, souhaitant être en lien avec les ATSEM et les enseignants, dont elles suivent les conseils. La mère de Nassim (cadet et 3ème, 2 ans et 3 mois à la rentrée) relativise les débuts difficiles de son fils qui est le plus jeune de la classe avec Sonia : « Ca s’est très très bien passé. A part la première semaine, il était un peu perturbé, mais il était un peu petit. Il est resté au moins une semaine, il pleurait, il voulait pas rester dans la classe, mais après tout s’est bien passé ». Les entretiens avec les professionnelles et les observations viennent nuancer cet optimisme : il n’est pas sûr que Nassim soit si empressé le matin de se rendre à l’école, on peut penser qu’il s’agit plus d’un enthousiasme de sa mère à ce qu’il soit scolarisé. Par contre, la rentrée d’Aya (cadette et 2ème, 2 ans 11 mois à la rentrée) présentée aussi positivement par la mère, s’est très bien passée comparativement à celle de sa sœur aînée.

15La famille de Karim (cadet d’une famille recomposée, rentré à 2 ans et 5 mois) se trouve dans une situation sensiblement différente des trois autres décrites précédemment. Les parents sont parmi les moins dotés scolairement de notre cohorte : la mère (femme de ménage) n’a jamais été scolarisée dans son pays d’origine (le Maroc), ce qui provoque rire et étonnement chez les enfants qui apprennent cette information le jour de l’entretien. Le père (d’origine algérienne) possède un CAP plâtrier mais se présente comme « chef d’équipe technicien de surface » (il est responsable d’une équipe d’entretien) et se justifie longuement sur le fait qu’il aurait aimé faire des études mais qu’il a mal été encadré dans son éducation. On comprend à travers leur discours sur l’école que la réussite scolaire est pour eux absolument fondamentale dans leur volonté d’ascension sociale. Le père de Karim décrit avec enthousiasme la première journée où il a été agréablement surpris et fier de son fils : « Alors au revoir papa, bisous et ciao (rires du père et des enfants autour) Je m’attendais à ce qu’il pleure, comme ça, rien ! ». L’observation de Karim le premier jour confirme qu’en effet il n’a pas rencontré de problème, il s’installe dans une posture d’ « élève sérieux », il vient s’asseoir à une table, écoute bien les consignes et l’enseignante estime par la suite qu’il est « bien entré dans les apprentissages ». Le père investit beaucoup au niveau de sa présence dans l’école, il souligne qu’il est important pour la réputation de sa famille et pour son fils qu’on le voit, qu’il discute avec l’enseignante et l’ATSEM en qui il a confiance la première année. Mais les parents montrent cependant une certaine fragilité, tant ils dépendent de l’opinion des professionnels. La très bonne entente des parents (et surtout du père) avec l’enseignante de première année joue certainement un rôle dans l’expérience positive de Karim pour son entrée en maternelle. Le courant passe moins bien ensuite avec les enseignantes de deuxième et la troisième année qui reprochent à la mère d’arriver souvent en retard pour chercher son fils, d’être trop discrète (sans doute parce qu’elle maîtrise mal le français), au moment où le père reprend son travail (il était en arrêt maladie pendant la première année de maternelle de son fils) et ne peut plus s’occuper de ce lien avec l’école. A partir de la 3ème année, Karim est décrit à l’école comme provenant d’une famille qui a des problèmes dans sa relation avec l’école et comme ayant des difficultés dans sa posture d’élève.

3.2.3- Des certitudes dans l’éducation familiale

16La famille de Romane (cadette, 3ème, 2 ans et 10 mois à la rentrée) se caractérise par un ensemble de certitudes, notamment dans le domaine éducatif où les contraintes sur les enfants et la pression de la réussite scolaire sont importantes (les parents sont diplômés à bac+5, le père est cadre commercial). La mère s’est volontairement arrêtée de travailler pour s’occuper des trois enfants, elle est très investie dans l’école (elle est d’ailleurs déléguée PEEP des parents d’élèves) et les professionnels la connaissent bien. L’entretien montre que ces parents ont une forte sensibilité même s’il n’est pas de bon ton selon eux de l’exprimer ouvertement en public (donc les professionnels ne s’en rendent pas forcément compte). Dans cette perspective, Romane avait peu de possibilité, si elle ne voulait pas dénoter par rapport au projet familial, d’exprimer un éventuel désarroi lors de son entrée en maternelle. Sa mère décrit la réussite de cette première journée comme étant le fruit d’une préparation familiale ne laissant rien au hasard, bien rôdée depuis les aînés, réfléchie, en phase avec les attentes scolaires : « On fait toujours les accompagnements le premier jour avec mon mari pour bien les encadrer et la première journée, on prend même l’appareil photo pour marquer un peu cet événement, on reste un petit peu dans la classe ». Cette préparation contraste par exemple avec les parents de Juliette et Annette qui semblent tout découvrir le premier jour de la rentrée ou bien avec la mère de Lilian qui souhaite ne pas trop marquer l’événement pour éviter la dramatisation La mère de Romane ne nie pas que la séparation soit douloureuse du côté des parents comme du coté de sa fille, mais pas au point de perturber sa scolarité : « Y’a jamais eu de pleurs, de « j’ai pas envie d’aller à l’école » ». L’enseignante de première année confirme qu’il n’y a pas eu de problèmes avec Romane au moment de l’entrée et tout au long d’année, elle est tout à fait en phase avec les exigences de la socialisation scolaire.

3.3- Un rendez-vous manqué entre l’école et les parents 

  • 12  Séverine Gojard (2010) montre combien les mères de familles populaires ont tendance à prendre des (...)

17Les parents de Juliette et Annette (jumelles, 3 ans et 7 mois à la rentrée), tous les deux ouvriers à la chaîne dans la même usine acquièrent rapidement auprès des professionnelles de l’école la réputation d’être immatures : cette impression provient moins de leur âge objectif (ils ont 28 ans, d’autres parents de la classe sont encore plus jeunes) que de leur manière d’appréhender l’école et d’une manière générale de l’image qu’ils renvoient concernant leurs pratiques éducatives. Ces parents sont ceux qui dans notre cohorte caractérisent le plus les familles du type Bastion (Kellerhals et Montandon, 1991), avec une dimension de fermeture (l’extérieur est perçu comme un danger dont il faut se protéger et leurs filles n’ont jamais été et ne sont jamais gardées par d’autres adultes, que ce soient des membres de la famille, des amis et encore moins des professionnels autres que scolaires) et de fusion (les activités sont assez peu différenciées entre les filles et leurs parents qui semblent vivre au rythme des jumelles). La méfiance des parents et la centration sur leur famille les a conduits à très peu s’informer, échanger avec d’autres personnes sur l’entrée en maternelle : ils n’ont pas été conseillés par des amis ou par leurs propres parents dont ils sont distants. De même ils sont également très éloignés des conseils savants prodigués dans les livres, les revues, les émissions de télévision ou les sites pour les parents12. Cette méconnaissance les a conduits à un complet décalage avec les standards dominants de l’éducation au point qu’ils n’ont pas songé à préparer leurs filles à être propres avant leur entrée en maternelle alors qu’elles sont âgées de 3 ans et 5 mois le premier jour. La mère se montre pourtant très réceptive en entretien à l’égard de ce qui pourrait aider ses filles, elle organise par ailleurs un nombre important d’activités éducatives valorisées ensuite dans le cadre scolaire (puzzles, dessins, lecture). Mais les parents semblent rétifs aux conseils des professionnelles, certainement à cause d’une méfiance à l’encontre de l’école dans laquelle eux-mêmes ont échoué et par crainte légitime d’une mise à l’écart de leurs filles. Même s’ils ont une ambition scolaire forte pour Annette et Juliette, ils ne semblent pas pressés de les scolariser. Les propos de la mère témoignent d’une préparation imprécise et elle ne se souvient que vaguement des conseils donnés à l’école dans les réunions : « En principe, elles aiment bien les nouveaux endroits. Donc je pensais que ça allait bien se passer ». Or les premiers jours, les deux jumelles se caractérisent par une explosion de leur comportement, elles courent, hurlent, n’écoutent pas les professionnelles, chahutent les autres enfants, se font très mal comprendre, poussent des cris plutôt qu’elles ne formulent des phrases. Le problème paraît moins venir du fait qu’elles n’ont jamais été gardées dans une structure collective ou par d’autres adultes (car d’autres enfants de la classe sont dans ce cas et ne rencontrent pas les mêmes difficultés) que du décalage entre des modalités d’imposition de l’autorité très directes chez elles (où elles sont surveillées de près) et une forme d’autonomie qu’elles découvrent à l’école. La mère décrit le premier jour comme un « déchirement », les parents sont rentrés chez eux pleurer, les séparations seront souvent difficiles tout au long des trois années de maternelle et il arrive encore à Annette en grande section de pleurer et de faire une crise à la porte de la classe en refusant d’entrer. Cette relation « fusionnelle » entre les sœurs et avec les parents s’explique spontanément du côté des professionnels par leur gémelléité mais doit être rapportée aussi selon nous à l’ambiance très fermée, protectrice de leurs parents qui se méfient de l’institution scolaire. A la rigueur, on peut penser que si les parents avaient eu les compétences scolaires et s’ils avaient eu les moyens de ne pas travailler, ils auraient préféré s’occuper eux-mêmes de l’instruction de leurs filles.

Conclusion

18L’entrée en maternelle constitue dans notre société française un rite contemporain doté d’une importance symbolique forte, collectivement partagé, qui rejoint les convictions et les pratiques de bons nombre de parents à l’égard de la socialisation du jeune enfant. Des variations existent cependant qui se déclinent selon cinq dimensions essentielles, non exclusives l’une de l’autre et repérées dans l’intégralité de notre matériau que nous n’avons bien sûr pas intégralement restitué ici. Ces dimensions ne sont pas réductibles à un seul facteur explicatif car elles prennent toujours place dans une configuration familiale singulière : le niveau de connaissance des standards éducatifs dominants et des attentes de l’école maternelle ; le degré de confiance à l’égard de l’institution scolaire et de ses professionnels ; le degré de confiance à l’égard de ses propres pratiques éducatives et de son enfant ; les habitudes relationnelles et affectives au sein de la famille ; l’expérience antérieure de la fratrie plus âgée. Malgré le fait que l’entrée en maternelle soit un rituel maintenant très présent dans notre société, les pré-requis exacts de ce niveau scolaire ne sont pas toujours partagés voire connus de tous les parents. Certaines familles manquent manifestement d’informations, par solitude relationnelle et par éloignement de l’univers scolaire mais il arrive aussi que certains parents avec l’expérience d’une scolarité prolongée se fourvoient dans leurs représentations de la maternelle, en minimisant l’importance des apprentissages scolaires en maternelle ou en accordant trop de place à l’expression de sa sensibilité sur fond parfois d’importance excessive accordée aux interprétations psychologiques. D’une manière générale, la confiance parentale en ses pratiques éducatives et en son enfant jouent indéniablement pour le rassurer quant à son entrée à l’école. Ensuite, si la maternelle est sans doute le niveau scolaire qui est jugé le plus positivement par les parents, certains sont plus méfiants que d’autres à l’égard de l’organisation, du fait de leurs préjugés défavorables envers une institution publique ou un lieu synonyme d’échec personnel quand ils étaient scolarisés ; d’autres sont plus confiants dans la capacité de cette organisation et de ses professionnels pour assurer la réussite scolaire de leurs enfants soit qu’ils la connaissent de l’intérieur (salariés du public), soit qu’ils lui délèguent une responsabilité primordiale (étrangers en ascension sociale, avec un fort espoir dans la scolarisation). Enfin, l’expérience parentale avec d’autres enfants plus âgés joue indéniablement : le premier enfant essuie les plâtres d’un investissement plus important en rapport avec la constitution d’un nouveau rôle de père et de mère et d’une socialisation familiale plus inquiète (Lahire, 1995 ; Henri-Panabière, 2010), qui contribuent à rendre peu sereins les premiers jours de scolarisation mais qui conduisent les aînés à un niveau de diplôme plus important que les cadets (Wolff, 2012).

19L’expérience des parents, leurs volontés ou leurs degrés de confiance en eux en matière de socialisation et de scolarisation en maternelle trouvent logiquement écho dans le vécu de l’enfant, mais pas toujours de façon congruente. La position privilégiée de l’enseignant, de l’ATSEM ou du chercheur dans une classe rend visible ce décalage qui n’est pas forcément perceptible par les parents : l’enfant peut paraître heureux ou malheureux au moment de son entrée dans la classe, puis changer d’attitude par la suite. Ainsi, certains parents veulent tellement se persuader que l’entrée en maternelle doit bien se passer (par investissement dans la réussite scolaire ou par conviction socialisatrice à l’égard du contrôle de soi de l’enfant et de l’importance de ne pas dramatiser ce passage), qu’ils donnent à ce rituel un caractère uniquement positif, au point d’occulter les difficultés que rencontrent leurs enfants (certains moments de fatigue, de tristesse, de décrochage) et de ne pas pouvoir entendre le témoignage des professionnels à ce sujet. D’autres parents à l’inverse sont tellement sensibles à la prise en compte de leur enfant et sont tellement convaincus qu’il va rencontrer des difficultés qu’ils exagèrent ses souffrances dans ce rituel au-delà de ce qui est réellement observé sur le terrain.

20Enfin, si l’entrée en maternelle est un rite fort partagé entre différents agents (enfants, parents et professionnels de l’éducation), ces derniers ont cependant un poids différent dans la définition de la situation et dans la maîtrise des cadres interprétatifs concernant les compétences des élèves à franchir heureusement ce passage. L’école est un lieu de visibilité où les parents peuvent craindre d’être accusés d’avoir mal préparé leur enfant, de seconder insuffisamment les professionnels ou d’avoir des réactions inappropriées (notamment : être trop ou pas assez inquiet, être trop ou pas assez présent). Dans les interprétations psychologiques couramment avancées par les enseignants ou les ATSEM prédomine l’idée que la mère a du mal avec la séparation. Sont particulièrement suspectés les cas d’enfants uniques, de cadets, de couples séparés, de femmes plus âgées ou plus jeunes que la « moyenne ». Ces interprétations ne sont pas forcément erronées, mais comportent le risque de substantialiser l’explication des difficultés d’un enfant à l’entrée en maternelle en le réduisant à un seul facteur alors que l’analyse de nos entretiens et de nos observations montre une réalité plus complexe. Les professionnels risquent de diffuser des normes d’éducation, à l’instar des « entrepreneurs de morale » décrits par Becker (1963), par exemple l’idée selon laquelle avoir une vie de famille centrée sur les enfants n’est pas « normal », ne favorise pas le bon développement de l’enfant, son « autonomie » et n’est pas propice à la « séparation » nécessaire pour l’entrée en maternelle. Or ce type de familles semble se retrouver plus souvent dans les milieux populaires (Kellerhals & Montandon, 1991 ; Schultheis & al. 2009), d’où un risque de stigmatisation de ces parents et de leurs enfants.

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Document annexe

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Notes

1  Les notions de rite et de rituel sont souvent confondues et renvoient à des acceptions différentes, sans qu’il y ait une définition reconnue, canonique et fixée (Ségalen, 1998). C’est pourquoi nous nous permettrons dans cet article d’utiliser indifféremment « rite » et « rituel » pour désigner un « ensemble d’actes formalisés, expressifs, porteurs d’une dimension symbolique », un « ensemble de conduites individuelles ou collectives relativement codifiées, ayant un support corporel (verbal, gestuel, de posture), à caractère répétitif, à forte charge symbolique pour les acteurs et les témoins » (idem, pp.20 et 21).

2  Par exemple le certificat d’études (créé en 1834 et supprimé en 1989) était un symbole fort, qui renvoyait à une identité scolaire liée à la République (Cabanel, 2002).

3  Depuis la rentrée 1994/95 selon le Ministère de l’Education nationale (nous ne parlerons pas ici des cas rares d’enfants dont l’instruction est assurée par les parents). Les enfants de 2 à 5 ans ont connu un processus de scolarisation massif ces quatre dernières décennies avec cependant un recul de la scolarisation des 2 ans à partir des années 1990, suite à des orientations politiques et non pas faute de demande des parents qui restent globalement très favorables à une inscription précoce en maternelle (Warren, 2008).

4  J-C. Chamborderon et J.Prévot (1973) ont bien souligné les transformations des fonctions conférées à l’éducation durant les années précédant l’entrée à l’école primaire, suivant un processus de découverte de la prime enfance comme objet pédagogique. De plus, les programmes de maternelle de 2008 marquent une accentuation de la scolarisation, dans le sens d’une préparation à l’élémentaire (Garnier, 2009)

5  Le tableau de l’ensemble des caractéristiques des enfants et de leurs parents est consultable en annexe.

6  L’acquisition lente du monopole de la famille dans la socialisation primaire de ses enfants jusqu’au XIXème siècle a été suivie par sa perte au cours du XXème siècle, avec une externalisation de l’éducation des enfants : « La nécessité sociale de la garde des enfants à l’extérieur du foyer s’est progessivement muée en une exigence éducative » (Mollo-Bouvier, 1998, p.83), en France en tout cas puisqu’en Allemagne par exemple la croyance dans l’intérêt d’une séparation précoce et de la fréquentation d’une institution est beaucoup moins présente et les parents sont plus confiants dans un mode de garde familial (Rayna & Brougère, 2010).

7  Nous avons recueilli sur trois années les évaluations quand elles avaient lieu et sur les dix-sept élèves restant dans l’école à la fin de notre recherche, ceux qui ont le plus d’ « acquis » dans les compétences (les autres mentions étant : « en cours d’acquisition » ou « non acquis ») ne sont pas forcément ceux qui ont le moins rencontré de problèmes par rapport aux contraintes collectives ou la séparation au moment de leur entrée en maternelle.

8  M.Darmon analyse le regroupement comme constituant « le moment le plus scolairement ritualisé de la journée ; l’institutrice y rassemble les enfants, fait l’appel, lance un thème de discussion, etc… C’est un moment <<sérieux>> qui préfigure la forme scolaire ultérieure » (2001, p.519).

9  Les différences de posture professionnelle entre enseignants et ATSEM se retrouvent par exemple à propos de la discipline (Gasparini, 2012).

10  Sa critique fait penser à celle de certains collégiens français et de leurs familles à l’égard des élèves d’origine étrangère qui bénéficieraient de passe-droits et d’un traitement de faveur dus à l’anti-racisme des professionnels de l’éducation (Felouzis, 2005).

11  Les parents de Lilian ressemblent aux parents intellectuels décrits par Agnès van Zanten (2009) qui adoptent un style apparemment peu directif, faussement laxiste jusqu’au lycée où ils accentuent le contrôle sur leur enfant afin de stratégiquement ménager ses efforts et de limiter la pression scolaire qu’il ressent.

12  Séverine Gojard (2010) montre combien les mères de familles populaires ont tendance à prendre des conseils dans l’entourage familial ou à puiser dans leur propre expérience de garde d’enfants alors que celles des catégories moyennes ou supérieures utilisent plutôt les conseils des manuels dont la légitimité repose davantage sur l’expertise médicale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachel Gasparini, « L’entrée en maternelle : le rituel du premier jour », Socio-logos [En ligne], 8 | 2013, mis en ligne le 11 mai 2013, consulté le 18 août 2017. URL : http://socio-logos.revues.org/2763

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Auteur

Rachel Gasparini

Maître de conférences en sociologie à l’Université Lyon 1/IUFM, Centre Max Weber, UMR 5283 rachel.gasparini@univ-lyon1.fr

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