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Conversions et résistances à la logique marchande dans une association d’enseignants utilisant les licences libres : le cas de Sésamath

Clément Bert-Erboul

Résumés

Dans cet article, nous étudions la conversion marchande d’un groupe d’enseignants en mathématiques utilisant Internet pour produire et diffuser des contenus pédagogiques. Ce processus passe notamment par des réagencements idéologiques et organisationnels permettant de faire cohabiter la conception du Service Public des enseignants et les logiques économiques du marché de l’édition scolaire. L’évolution vers la sphère marchande de l’organisation en ligne que nous étudions est un processus en trois étapes. Dans un premier temps, les initiateurs de ce projet pédagogique ont fréquenté des espaces non marchands de la pédagogie en ligne, tels que des centres de recherches et des listes de diffusions ayant des activités d’expérimentations. Dans un second temps, une association est constituée pour présenter aux instances académiques de l’Education Nationale l’accumulation du travail des professeurs participant à ces espaces non marchands de l’éducation en ligne. Dans un troisième temps, ces enseignants mettent sur le marché des manuels scolaires issus de leurs activités en ligne en utilisant le nom de l’association comme marque identifiant les contenus à un réseau de professionnels.

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Texte intégral

Introduction

1Des millions d’internautes font quotidiennement l’usage d’outils informatiques créés et mis à disposition par des personnes n’exigeant pas de contrepartie. Certains de ces outils sont dits « libres » car leurs auteurs autorisent, via des contrats de licences spécifiques, leur utilisation et leur modification par tous les utilisateurs1. Parmi ces instruments libres, nous trouvons des programmes et des sites devenus centraux dans le fonctionnement du réseau Internet. Le logiciel Apache équipe aujourd’hui 50 %2 des serveurs faisant fonctionner le réseau Internet. Les programmes d’échange de courriels Exim, Postfix et Sendmail font fonctionner à eux trois 80 % des serveurs de courriels3 de la toile, et le site d’informations Wikipedia est le 6e site le plus consulté d’Internet4. À présent, les outils libres sont utilisés dans de nombreux secteurs comme les loisirs, les transports, l’éducation, la sécurité, ou les réseaux de distribution. Malgré cette large diffusion, nous savons peu de choses des organisations qui produisent ces outils. Afin de mieux comprendre cette forme contemporaine de dons et certains aspects des réseaux sociaux, nous analyserons, par l’étude d’un collectif d’enseignants en mathématiques, comment et pourquoi des individus créent puis mettent à disposition des contenus informatiques ?

2Les collectifs de producteurs de contenus en ligne et utilisant Internet pour se coordonner et diffuser leurs réalisations rompent avec les activités associatives traditionnelles (Rheingold, 1993). Ces collectifs sont caractérisés par la rapidité de réaction de leurs contributeurs et l’étendue du réseau social qu’ils constituent qui rompt avec l’unité spatiale et les séquences temporelles classiques des organisations de travail. Les membres de ces organisations ont des appartenances organisationnelles initiales différentes, des ancrages géographiques multiples et des durées de participation au collectif très variables, allant de plusieurs années à quelques heures. Ces groupes en ligne naissent, se développent et maintiennent leur existence au fil d’un processus dont les caractéristiques restent encore peu documentées. À travers ce cheminement, des acteurs se constituent en organisation et établissent des règles internes (O'mahony et Ferraro, 2007) afin de maintenir leur activité et toucher de plus en plus d’individus. En survivant au renouvellement des contributeurs, en construisant leurs règles de gouvernance souvent implicites (Demazière, Horn, et al, 2007), et en s’adaptant à des changements de contexte, ces collectifs aux origines informelles s’institutionnalisent en étendant leur réseau de relations à d’autres organisations (Zucker, 1977).

3Notre étude longitudinale du groupe Sésamath (Quentin et Bruillard, 2011) s’inspire des recherches réalisées sur les développeurs produisant des logiciels distribués sous licences libres (Ducheneaut, 2005) et s’intéresse à l’inscription des individus dans des réseaux sociaux. Les licences libres sont apparues au milieu des années 1980, et permettent à des développeurs hétérogènes d’utiliser, d’étudier, de modifier et de redistribuer une œuvre réalisée collectivement sans que personne ne puisse unilatéralement restreindre l’accès aux contenus. Les principales recherches dans ce domaine (Lerner et Tirole, 2002) étudient des organisations à un stade de maturité avancé et produisant des logiciels dominants dans des secteurs importants du marché informatique (comme ceux des bases de données et des systèmes d’exploitation). Dans ces recherches, le processus historique de construction du collectif présente le plus souvent un caractère anecdotique servant d’élément contextuel, mais il n’est pas un outil explicatif du fonctionnement de l’organisation. Ces études rendent compte de l'efficacité paradoxale (Lakhani et von Hippel, 2003) des collectifs numériques composés de bénévoles distants réalisant des tâches parfois rébarbatives sans contrepartie monétaire. Les chercheurs en économie, en informatique et en psychologie analysent la réussite des projets sous licences libres à travers les différents intérêts à court et moyen terme que peuvent avoir les contributeurs tels que : l’autoconsommation, l’apprentissage, la distinction sur le marché du travail, la gratification du don ou le « fun » du défi technique (Hertel et coll., 2003). Dans ces analyses, l’essentiel de la coordination d’un projet de logiciel libre est opéré par un ou plusieurs leaders charismatiques (Raymond, 1999). Pour les sociologues, ce phénomène est problématique. En effet, comment expliquer l’institutionnalisation d’un groupe, si ce processus est réduit à un seul homme emmenant tous les autres avec lui (Grossetti, 2004) ?

4Dans notre travail, nous étudions le maintien sur le long terme d’un collectif de contributeurs distants. Au cours du temps, la démographie de ce collectif change d’échelle et participe à faire évoluer leurs enjeux économiques et politiques. Dans ce processus les contributeurs n’ont souvent pas conscience de la diffusion future de leur action et peuvent cesser de participer quand le projet change d’ampleur ou d’orientation idéologique. Pour comprendre comment l’activité d’un collectif en ligne perdure avec la succession de contributeurs, notre travail se focalise sur les éléments rendant possibles l’apparition et le maintien de tels groupes. Nous envisageons les dynamiques de participation à l’œuvre dans le collectif comme une succession d’épreuves qui, par beaucoup d’aspects, ressemblent aux phénomènes d’intéressement, d’enrôlement et de trahison observés par Michel Callon quand il étudie les processus politiques dans les expériences scientifiques (Callon, 1986). Les épreuves que nous analysons ne se situent pas dans les expériences individuelles telles que la trajectoire scolaire ou familiale (Martuccelli, 2006), mais concernent des négociations dans le collectif. Pour le dire autrement, nous étudions les situations dans lesquelles « les individus déplacent et refondent l’ordre social qui les lie » (Lemieux, 2007).

5Les changements dans un de ces groupes sont étudiés à travers les cadres institutionnels (Penven, 2013) dans lequel le collectif en ligne s’est créé. L’arrivée d’une profession, comme celle d’enseignants, sur le Web (Convert et Chantraine-Demailly, 2007) est parcourue par la question de la validation académique d’informations sur Internet (Levrel, 2006). La plupart des études concernant l’éducation en ligne portent sur la démocratisation ou la qualité des enseignements diffusés (Moore et Kearsley, 2011). En décalage avec ces approches, notre travail contribue aux recherches réalisées sur la construction sociale des groupes en ligne. L’exemple dans le domaine de l’éducation montre des relations entre acteurs hétérogènes, où se croisent des enseignants, des inspecteurs d’Académie, des responsables d’établissements scolaires, des chercheurs, et des éditeurs.

  • 5 Sesamath.net.

6Pour répondre aux questions de l’apparition et du maintien d’un groupe (Sawicki et Lagroye, 2003) nous avons pris l’exemple de la transformation d’un collectif en ligne sous une forme associative : l’association française Sésamath5 (cf. encadré 1 : Présentation de Sésamath). À l’issue d’un processus observé pendant quatre ans, ce collectif, outre son but non lucratif, se singularise par trois caractéristiques : ses membres appartiennent au groupe professionnel des enseignants de mathématiques du secondaire, lesquels partagent une formation, des activités et des pratiques communes; ils ont des relations fortes avec des instances de l’Éducation Nationale ; ils ont développé une activité marchande de vente de contenus à destination des établissements scolaires.

  • 6 Aux domiciles des contributeurs, dans des auberges de jeunesse ou sur des campus.
  • 7 De minute en minute.

7En 15 ans (1998/2013), l’association est entrée dans une logique de professionnalisation de son activité et son fonctionnement repose sur différentes ressources marchandes et non marchandes. Nous avons saisi ce processus d’articulation entre éthique professionnelle et logiques économiques à travers 20 entretiens au cours desquels nous avons recueilli les informations sur les trajectoires individuelles, le type de ressources mobilisées par le collectif (puis l’association) à différentes périodes de son existence, et sur les structures hiérarchiques régulant la coopération. Pour compléter ces informations, nous avons réalisé 20 observations de réunions de contributeurs au cours desquelles les membres se regroupent plusieurs jours6 pour se former, ou pour régler des questions de gouvernance telles que les élections au Conseil d’Administration de l’association Sésamath. Ce travail ethnographique (Demazière, Horn, et al., 2011), réalisé entre 2009 et 2013, nous a permis d’analyser le renouvellement des membres de l’association, des motivations des contributeurs et de l’organisation du collectif. En plus de ces échanges hors ligne, nous avons effectué un suivi quotidien des courriels de l’association entre 2009 et 2013 et une analyse des archives électroniques professionnelles d’un contributeur fondateur entre l’été 1998 et le début de l’année 2002. Ces données permettent d’obtenir une granularité très fine7 des échanges sociaux à travers plus de 15 000 messages électroniques personnels.

Encadré 1 : Présentation de Sésamath

  • 8 Données de 2012.
  • 9 En 2001 on recense 50 081 enseignants de mathématiques en France. (http://www.vie-publique.fr/docum (...)
  • 10 L’association Sésamath n’est pas elle-même éditrice de ses contenus.
  • 11 En France la majeure partie des manuels est achetée par les établissements sur demande des enseigna (...)

L’association Sésamath8 compte soixante-dix-neuf membres actifs (dont six salariés) et une centaine de contributeurs ayant une participation ne dépassant pas un an. Les contenus Sésamath sont utilisés dans 98 pays et des associations Sésamath existent dans trois autres pays. En France, plus de 21 700 enseignants9 sont enregistrés sur la plateforme de Sésamath pour consulter des informations professionnelles. Avec le travail fourni par ses contributeurs, l’association fait éditer10 des manuels papier, des cahiers d’exercices et des logiciels sous licences libres accessibles, parallèlement et gratuitement, en ligne. Chaque année, depuis 2006, les éditeurs en contrat avec Sésamath vendent 70 000 manuels, ce qui représente 15 % du marché français des manuels scolaires en mathématiques au collège11.

8L’évolution vers la sphère marchande de l’organisation en ligne que nous étudions est un processus en trois étapes. Dans un premier temps, les initiateurs de Sésamath ont fréquenté des espaces non marchands de la pédagogie en ligne, tels que des centres de recherches et des listes de diffusions ayant des activités d’expérimentations. Dans un second temps, l’association Sésamath en tant que telle s’est constituée pour présenter aux instances académiques de l’Education Nationale l’accumulation du travail des professeurs participant à ces espaces non marchands de l’éducation en ligne. Dans un troisième temps, les membres de Sésamath ont mis sur le marché des manuels scolaires issus de leurs activités en ligne en utilisant le nom de l’association comme une marque identifiant les contenus à un réseau de professionnels.

1. L’apparition d’une idéologie de l’échange en ligne : l’esprit Sésamath

  • 12 Rattaché à l’Université de Lille 1.

9À la fin des années 1990, l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) du Nord-Pas-de-Calais12 est le théâtre d’expérimentations pédagogiques. Cette initiative académique fondée sur des recherches théoriques en psychologie pragmatique et en sciences de l’éducation attire des acteurs de la pédagogie en ligne, jusque-là épars et communiquant via des listes de diffusions professionnelles. Cet exemple permet de mieux comprendre comment un groupe d’individus, ayant des activités professionnelles en ligne, acquiert une certaine indépendance d’action vis-à-vis d’autres organisations. Dans notre étude nous observons que la coordination dans les groupes scientifiques et dans les groupes professionnels est différente. Ce ne sont ni les mêmes ressources ni les mêmes règles de coordination qui sont utilisées. Ces différences conduisent une partie des enseignants du secondaire à poursuivre de manière autonome leurs expérimentations pédagogiques.

1.1 Une initiative scientifique et centralisée

  • 13 Le laboratoire regroupe au départ 31 personnes, dont 4 enseignants du secondaire.

10Dans le prolongement de la réflexion gouvernementale sur les autoroutes de l’information et de l’Internet du futur (Théry 1994), des organisations bénéficient de fonds pour réaliser des projets dans le domaine des Technologies de l’Information et des Communications (TIC) afin de rattraper le « retard français » en matière informatique. Un programme de recherche sur l’enseignement à distance associant les Universités de Bordeaux I, Lille I, Grenoble I, Nancy I et Paris VI existe depuis 1987; il porte, depuis 1997, sur les campus numériques et rassemble, dans le cadre du Réseau universitaire des Centres d’Autoformation (Borwein, 2002), des chercheurs en sociologie, en sciences de l’éducation, en psychologie et en sciences de l’information et de la communication. La création du laboratoire LAMIA13 (Laboratoire Multimédia, Informatique et Apprentissage) à l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais en 1998 s’inscrit dans cette politique. Les activités de ce laboratoire constituent les bases de la coopération pédagogique en ligne ayant inspiré Sésamath. Le LAMIA est dirigé par Éliane Cousquer (Cousquer 1998), une chercheuse spécialiste de l’histoire des mathématiques. Le premier objectif du laboratoire est de mettre en place des outils pour que les enseignants soient utilisateurs et créateurs de contenus pédagogiques numériques. Le second objectif est d’inciter les enseignants à une approche réflexive sur leurs usages de l’informatique à travers des espaces en ligne de mutualisation d’exercices permettant des échanges sur les expériences professionnelles.

11Le programme de recherche comporte plusieurs axes dont deux en mathématiques. L’un de ces projets est une base d’exercices mutualiste, appelée CREAM (Centre de Ressources pour l'Aide aux professeurs de Mathématiques), qui mobilise une quinzaine d’enseignants du second degré et de l’université. L’autre projet est un logiciel de géométrie dynamique, Lillimath. Après chaque expérimentation, un comité scientifique évalue la production des contributeurs à ces projets avant leur publication sur le site Internet de l’IUFM. Les projets deviennent alors accessibles et constituent une base d’exercices utilisables en classe. Au LAMIA, ce programme ne comporte aucun partenaire privé. L’application des recherches est réalisée grâce à la prise en charge, par les membres du laboratoire, de la mise en ligne des contenus.

12Les membres du laboratoire sont influencés par différents courants intellectuels dont sont absents ceux du partage de code informatique entre développeurs (Armer, 1980). La direction du laboratoire puise son inspiration dans la psychologie pragmatique (Bronckart et al., 1985) et chez des mathématiciens américains contemporains pour mettre au point de nouvelles méthodes d’apprentissage. Le mouvement de rénovation de l’enseignement des sciences à l’école primaire développé par Norman G. Lederman (Lederman, 1992), et vulgarisé au format vidéo14 par Tom Apostol (Apostol, 1976), constitue le socle commun du laboratoire. Ce mouvement est popularisé en France par Georges Charpak (Charpak, 1996) et est soutenu par l’Académie des Sciences sous le nom de « la main à la pâte » (Léna, 2009). Ces recherches sont parallèles aux travaux entamés sur les innovations dites « ascendantes » (Von Hippel, 1986), ainsi qu’aux rencontres entre les univers professionnels et les « loisirs sérieux » (Stebbins, 1982). Les liens théoriques avec les travaux sur le partage de la connaissance et le modèle du logiciel libre se feront au début des années 2000 quand le paysage pédagogique (Archambault, 1999), associatif (Elie, 2009) et idéologique (Raymond, 1999) sur ces questions se sera institutionnalisé.

1.2 Des initiatives professionnelles et atomisées

  • 15 Nous n’avons pas de données chiffrées. Les informations tirées des listes de diffusion montrent une (...)
  • 16 Une des listes principales est créée par un professeur de mathématiques dans un collège rural d’Als (...)

13Parallèlement à l’organisation institutionnalisée du laboratoire, des enseignants15 réalisent de manière autonome, entre pairs, des contenus pédagogiques et échangent des messages électroniques sur des listes de diffusion16. La présence d’une dizaine d’enseignants participant aux activités du LAMIA d’une part et aux échanges sur les listes d’autre part permet des contacts entre le laboratoire et des professeurs de mathématiques extérieurs à la région du Nord-Pas-de-Calais.

14Les échanges de courriels entre les enseignants ne consistent pas à partager des fichiers, mais à échanger des conseils, des informations professionnelles et des pratiques pédagogiques. Les abonnées des listes de diffusions réagissent aux messages sans l’intervention modératrice des enseignants administrant la liste. Après les premières prises de contact en public, les enseignants échangent par courriels privés les versions successives de leurs travaux et intègrent les nouveautés des uns et des autres dans leurs propres outils ou sur leur site Internet personnel, après les avoir utilisés en classe. Finalement, l’articulation des listes de diffusions et des sites personnels permet aux enseignants de développer leurs propres bases de données, tout en enrichissant celles des autres à travers un processus de don et de contre-don (Testart, 2001, Gensollen 2004).

15Entre 2000 et 2001, les chercheurs du LAMIA souhaitent augmenter leur base d’exercices et contactent des animateurs de sites pédagogiques et leurs utilisateurs. Cette initiative rapproche deux types différents d’organisations utilisant Internet pour produire et diffuser des contenus. L’un utilise les schémas classiques d’une organisation universitaire avec une hiérarchie explicite. L’autre groupe pratique les échanges entre pairs de façon plus informelle et décentralisée. Sous l’effet de ce regroupement, la population participant aux activités du laboratoire change ainsi que le fonctionnement du LAMIA auquel participe principalement des chercheurs et des étudiants voulant valider leurs expériences pour l’obtention d’un diplôme. Les enseignants utilisant Internet collaborent avec le LAMIA pour donner une visibilité à leurs activités. Après avoir participé aux listes de diffusions, des enseignants intègrent massivement et en quelques mois, à la fin de l’année 2000 (et début 2001), leurs contenus sur les serveurs du CREAM dans un espace, où ils ont les droits d’administration sans passer par le processus de validation mis en place initialement dans le laboratoire.

1.3 Une première rupture institutionnelle : une divergence de reconnaissance

16Dans un cadre d’expérimentations, les enseignants de mathématiques du secondaire n’ont pas accès aux rétributions symboliques ou économiques obtenues par les chercheurs universitaires, telles que des budgets de fonctionnement ou des publications scientifiques. Le ministère de l'Éducation Nationale refuse d’intégrer l’activité en ligne des professeurs de collège dans leur temps professionnel. L’extrait de ce courriel écrit par un administrateur de liste de diffusion à un initiateur de Sésamath illustre cette demande de reconnaissance de la part de leur hiérarchie.

« Il me parait urgent, comme à beaucoup d'autres, de fédérer les actions et de soutenir les enseignants de mathématiques s'investissant au service de leur discipline. Les actions individuelles menées par les enseignants de maths notamment sur Internet doivent être reconnues et soutenues (par des moyens importants) par nos institutions. Elles apportent beaucoup à ceux qui cherchent de l'information, un dialogue, etc., et contribuent à la formation continue des enseignants. » (janvier 2002)

17Les enseignants cherchent également à faire équiper leurs établissements en outils informatiques, tels que des ordinateurs et des vidéoprojecteurs, pour poursuivre leurs expérimentations en classe. En s’intégrant dans les programmes de l’IUFM, les auteurs espèrent se démarquer des autres sites présents sur Internet, et faire valoir un label pour signaler la qualité de leurs contenus (Karpik, 2007). Les enseignants insistent, auprès de leurs Centres Régionaux de Documentation Pédagogique (CRDP), de leurs IUFM, et de leurs rectorats et Conseils Généraux, sur la quantité de ressources disponibles, le nombre de visites et la participation d’un ensemble de contributeurs. Le laboratoire LAMIA ne produit pas de métrologie des usages des bases d’exercices pour observer l’efficacité de son expérimentation, mais valorise la reconnaissance entre pairs à partir de publications ou de participations à des événements scientifiques. La valorisation quantitative du travail des enseignants par le nombre d’utilisateurs ou d’exercices ne correspond pas aux normes politiques ou scientifiques en vigueur dans les organisations scolaires. « C'est pas mal ce que vous faites, mais ça ne nous intéresse pas. Après tout, ce n'est qu'une base de données de plus ». C’est ainsi qu’un enseignant résume dans un courriel (en novembre 2001) les propos cinglants d’un responsable de CRDP dans le sud de la France, soulignant ainsi que le cadre de l’expérimentation menée au LAMIA ne s’étend pas à d’autres régions de France.

2. La structuration d’une idéologie de l’échange sur Internet : l’association Sésamath

18Pour donner de la visibilité à leur activité d’échange d’informations entre pairs, des enseignants réunissent d’abord des contributeurs et agrègent des exercices à travers la création de cinq projets distincts, qui sont ensuite regroupés sous le nom de l’association Sésamath, créée en 2001. À cette période, les enseignants du collectif ayant collaboré aux activités du laboratoire n’ont plus pour référence la psychologie pragmatique ou la rénovation des mathématiques mais le partage de l’information sur les réseaux informatiques (Benkler 2002). L’apparition de Sésamath permet de mieux comprendre comment l’agrégation des pratiques individuelles aboutit à la mutualisation de ressources économiques et sociales. L’observation de ce phénomène est proche du processus de découplage défini par Michel Grossetti et Marie-Pierre Bès comme « la constitution ou l’autonomisation relative d’une entité agrégée à partir de flux d’échanges entre acteurs : une firme ou une relation entre firmes à partir des réseaux personnels des membres (…) » (Grossetti et Bès, 2003). Une telle approche permet d’observer l’articulation des activités individuelles dans une organisation et au niveau inter-organisationnel.

2.1 Une seconde rupture institutionnelle : le choix d’un cadre légal.

19En étant « à cheval » entre le LAMIA et des collèges du Nord-Pas-De-Calais, certains enseignants parviennent à obtenir des décharges horaires pour réaliser des contenus en ligne. Cependant, une telle démarche s’avère infructueuse pour des enseignants d’autres départements. En réponse à ces différences de traitements, des enseignants décident de fédérer leurs réseaux sociaux autour de cinq projets existant depuis plusieurs années et animés par des enseignants très actifs sur les listes de discussions existant sur Internet (cf. Encadré 2 : Projets préfigurant Sésamath).

Encadré 2 : Projets préfigurant Sésamath.

Sur les 15 projets préfigurant l’activité de Sésamath recensés dans les listes de diffusion des enseignants en ligne, cinq exemples symbolisent la variété d’activités et d’organisations que l’on retrouve par la suite dans l’association.

1 Un projet, réalisé principalement par un couple d’enseignants en ZEP dans le Nord-Pas-de-Calais et par quelques contributeurs externes, propose des exercices en ligne via le LAMIA et sur un CD.

2 Un site mutualiste, cogéré par un enseignant dans un collège rural de la Drôme et un militant open source, propose une base d’exercices en ligne liée au LAMIA et alimentée par des contributeurs externes.

3 Un site d’exercices réalisés par un seul auteur enseignant en ZEP dans le sud de la France.

 4 Un site, animé par la même équipe que le projet 2, archive les sujets et les corrigés du brevet de collèges depuis 1995.

5 Un logiciel de géométrie dynamique, développé par 11 enseignants (appartenant également pour certains aux projets 1, 2 et 4) et coordonné par un professeur de mathématiques dans un collège classé ZEP du centre de la France, simule un tableau et permet de réaliser des manipulations d’instruments (règles, compas, crayons) sur un ordinateur.

  • 17 Les archives indiquent des pics de fréquentation allant au-delà de 5 000 visiteurs uniques par mois (...)

20Le modèle « économique » initial de ces sites repose sur un accès gratuit et sans abonnement à des ressources produites par des contributeurs non rémunérés. Chaque administrateur de ces projets crée sa base d’exercices dans une optique d’autoconsommation professionnelle pour réaliser des séances sur ordinateurs avec les élèves. La rétribution symbolique de ces enseignants passe par le nombre d’exercices disponibles ou le nombre de visiteurs mensuels17. Chacun de ces sites tente à sa manière de traduire au format numérique les usages faits de la photocopie en classe. Le responsable du projet 3 rappelle sa règle de diffusion dans un courriel: « En tant qu'auteur de toutes ces fiches, j'en interdis toute diffusion hormis sous forme de photocopies aux élèves. » (novembre 2001)

21L’utilisation d’Internet et des licences libres pour partager des exercices apparaissent aux animateurs de ces projets comme une solution aux problèmes quotidiens de la vie scolaire : mauvaise qualité des photocopies, difficultés de stockage et d’archivage, respect du droit d’auteur.

22Parmi les cinq projets initiaux de Sésamath, les projets 2 et 4 sont construits à partir de logiciels libres. Après plusieurs années de familiarisation à ces outils et à leurs propriétés juridiques, les fondateurs de Sésamath vont concevoir de nouvelles formes de coordination. Le choix de ce cadre légal de production et de diffusion des exercices change les relations unissant jusqu’en 2001 les enseignants et les instances académiques. La formalisation juridique du lien entre les enseignants (producteurs de contenus pédagogiques) et leur administration de tutelle (utilisatrice de contenus), à partir des licences libres, modifie la relation de subordination administrative initiale. Ce changement a pour effet d’interdire la restriction arbitraire de diffusion des exercices réalisés collectivement. Ainsi, comme le souligne un enseignant dans l’extrait de courriel suivant (destiné aux membres des cinq premiers projets), les initiateurs de Sésamath quittent le système de validation académique hiérarchisé régulant le fonctionnement des organisations scolaires, sans pour autant chercher une rupture complète avec les activités d’expérimentations universitaires.

« On ne peut pas revendiquer un appui institutionnel et rejeter les membres de l'institution... Là où il faut “marquer” son territoire, c'est qu'ils ont (comme tous les autres profs d'ailleurs) le droit d'émettre des critiques et des réserves, mais ça doit être fait dans les formes avec du respect pour notre travail et sans posture hiérarchique. » (janvier 2001)

23Les contenus pédagogiques publiés sous licences libres peuvent ainsi avoir un développement autonome vis-à-vis des organisations scolaires. Un contributeur souligne, dans un courriel adressé aux fondateurs de Sésamath, la possibilité pour les animateurs de site de redistribuer les contenus à travers d’autres canaux que ceux du laboratoire ou de l’IUFM.

« Peut-être faudrait-il se renseigner du côté des licences libres. Là, on devient inattaquable : le projet est libre. Si on part de l’IUFM, on peut continuer et si on nous “embête”, on reprend nos billes. » (janvier 2001)

24À partir de la fin de l’année 2001, les initiateurs de Sésamath hébergent leurs contenus, non plus sur les serveurs du LAMIA, mais sur des serveurs prêtés par le Conseil Général de Seine-et-Marne, qui soutient des initiatives associatives repérées par le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) pour leur utilisation des licences libres dans l’éducation.

25Cette orientation vers les licences libres est liée à trois facteurs : la sociabilité informatique apprise par les enseignants à travers l’utilisation qu’ils font des logiciels libres, leur recherche d’une opportunité politique pour s’émanciper de la tutelle académique, et enfin la proximité technique et légale entre le langage informatique et le langage mathématique.

  • 18 Convention sur la délivrance de brevets européens du 5 octobre 1973.

26La similitude entre les logiciels et les manuels de mathématiques a déjà été soulignée par l’informaticien américain Richard Stallman. Ce dernier explique qu’en 1989, lors de la publication de la première licence libre pour les logiciels, « tout programme s’en trouvait assimilable à un manuel d’algèbre : l’auteur pouvait prétendre à des droits sur le texte, mais pas sur les idées mathématiques ou sur les techniques pédagogiques employées pour les expliquer » (Stallman et al., 2011 : 174). En d'autres termes, les concepts mathématiques ne sont pas appropriables18, les exercices sont écrits au format numérique et leurs auteurs sont libres de déterminer les restrictions d’utilisation et de copie qu’ils souhaitent appliquer sur leurs œuvres. La particularité des initiateurs de Sésamath est d’avoir décidé de mutualiser leurs droits d’auteurs afin d’augmenter leur visibilité sur Internet.

2.2 Une organisation spécialisée et une structure technique modulaire

27Le rapprochement des cinq projets éditoriaux regroupant une vingtaine de contributeurs est lié à l’ambition qu’ont les enseignants, dans un premier temps, de donner une valeur à la quantité de travail fourni sur Internet pour accumuler des contenus pédagogiques. Un extrait de courriel d’un membre de ce petit groupe (ci-dessous) indique que la gestion de ces ressources à une échelle plus importante est rendue possible par une division du travail dans le noyau d’initiateurs de Sésamath. L’animation des contributeurs, les aspects techniques de publication sur Internet, l’édiction d’une ligne éditoriale, et la gestion des archives sont les quatre activités perçues comme complémentaires par les enseignants pour administrer des quantités plus importantes d’exercices, de contributeurs et d’utilisateurs.

« Moi (projets 1, 2, 4, 5), je n'ai plus trop le temps de faire des activités, des cours... j'en ai déjà tellement fait. Par contre, j'aimerais bien aider ceux qui font des chapitres et essayer de faire vivre le groupe de contributeurs. J'ai l'impression que X (projets 1, 2, 4) est un peu dans la même optique et préfère s'investir dans toutes les facettes de la programmation, qu’Y (projet 3) aimerait continuer dans sa logique et sa cohérence à faire ses docs, et que Z (projets 2, 4, 5) regroupe un peu les 3 tendances à la fois. Je crois que le nouveau site a besoin de ces différentes facettes et que la complémentarité doit jouer au maximum. » (janvier 2001)

28La division du travail est étendue aux autres contributeurs et les membres du collectif décident de permettre à un maximum d’enseignants de publier des exercices sans passer par un comité de validation. Une organisation en cercles concentriques, souvent rencontrée dans les projets de logiciels libres, se forme autour des initiateurs (Crowston et Howison, 2005). Dans cette structure, un groupe restreint de quelques contributeurs stables est en contact avec une vaste périphérie de participants et d’utilisateurs occasionnels. Un membre du noyau résume cette organisation orientée vers l’accumulation dans un message électronique adressé à l’équipe d’initiateurs au mois de janvier 2001.

« La base d’exercices peut être par nature dynamique (dynamisme facilité par Internet, avec des possibilités de mises à jour régulières…). Elle est réalisée par une équipe d'enseignants comprenant un « noyau dur », mais par nature ouverte à toute autre collaboration. Le rapport entre les « utilisateurs appelés à être créateurs » et les concepteurs sont sur un strict pied d'égalité. Les limites restent évidemment celles du programme officiel, mais le consensus n'est pas systématiquement recherché, au contraire : la diversité des points de vue et leur confrontation fait elle-même partie de la base. La façon de construire et d'associer des collègues à la construction est au moins aussi importante que la construction elle-même. » (janvier 2001)

2.3 Découplage d’un réseau personnel

  • 19 En 1999, 7 % des ménages sont connectés à Internet. En 2002, c’est un quart des ménages qui ont un (...)

29Le changement d’échelle démographique caractérisant la naissance de Sésamath est marqué par d’importantes transformations dans les réseaux en ligne d’enseignants. Cette évolution est liée, en partie, au contexte général de la charnière des années 1990-2000 caractérisée par l’augmentation du niveau d’équipement des ménages en outils informatiques raccordés à Internet19, mais également à un réagencement des acteurs du réseau social des enseignants en ligne. Entre 1999 et 2002, des enseignants participent à la fois à des listes de diffusion d’enseignants, à des sites Internet personnels, et à un programme de recherche de l’IUFM de la région Nord-Pas-de-Calais. Ces différentes relations sont tissées en ligne sur des listes de diffusion et hors-ligne dans le cadre de séminaires et d’enseignements.

30L’analyse de l’archive des courriels reçus par l’un nos informateurs (un contributeur aux projets 1, 2, 4 et 5, faisant partie des créateurs de Sésamath) révèle l’augmentation du nombre de ses contacts : entre 1999 et 2001, son activité d’échanges informatiques professionnels s’est transformée d’un point de vue quantitatif et qualitatif durant la période où des enseignants ont rejoint, puis quitté, le laboratoire LAMIA pour créer Sésamath. Le tableau 1 objective le changement d’échelle de son réseau social en trois ans.

Tableau 1– Bilan annuel des courriels d'un créateur de Sésamath

Années

Nombre de courriels reçus

Nombre de courriels envoyés

Nombre d'adresses de courriels recensées

1999

356

38

146

2000

6536

316

792

2001

12604

1202

1164

31En 1999, quand les enseignants participent à différents projets personnels, les mails sont principalement orientés autour de l’activité du laboratoire et de deux listes de diffusion professionnelles. Les membres de l’IUFM et la directrice du LAMIA centralisent la plupart des discussions et notre informateur est spectateur de ces mails. En 2000, quand les projets se regroupent, notre informateur émet plus de messages électroniques avec d’autres enseignants sur Internet. Il prend l’initiative des discussions sur les listes de diffusions hors du laboratoire et échange avec les autres abonnés sans pour autant être propriétaire des listes. En intervenant comme formateur dans des séminaires, il recrute des contributeurs et sensibilise ses collègues et les étudiants aux licences libres appliquées aux contenus pédagogiques. Ces nouveaux liens apparaissent dans le tableau 2 à travers la forte augmentation du nombre d’adresses électroniques académiques recensées dans le carnet d’adresses de notre informateur.

Tableau 2 – Évolution du carnet d'adresses d'un créateur de Sésamath

Années

Listes de diffusion

Adresses académiques

Adresses Sésamath

Adresses Personnelles

1999

2

48

0

96

2000

3

237

0

553

2001

60

373

13

718

32La logique d’accumulation, caractéristique de la naissance de Sésamath, se retrouve dans le réseau personnel de notre informateur en 2001. Cette année-là, l’association Sésamath est créée par 19 enseignants (certifiés et agrégés) administrant 15 projets en ligne, dont de nombreuses listes de diffusions, des bases d’exercices regroupant plus de 2 000 documents et des logiciels de géométrie dynamique. Ce premier cercle étend son réseau à 11 autres sites pédagogiques et 1 200 utilisateurs. Les statuts de l’association s’inspirent de ceux d’une association, connue par l’un des fondateurs et créée par des enseignants en langues vivantes,20 prônant l’utilisation de l’informatique en classe.

33Après sa création, le fonctionnement de l’association Sésamath devient un sujet de discussion à part entière entre ses créateurs. Ils débattent sur des listes privées des règles de coordination, des modes de financement et des alliances possibles avec de nouveaux acteurs. L’univers académique se diversifie autour de notre informateur suite à ses démarches pour financer son activité et celles des autres enseignants. De nouvelles organisations académiques entrent en jeu, tel que le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP), et incitent Sésamath à participer activement aux événements du logiciel libre en France. Ces nouvelles relations font apparaître, dans les archives de notre informateur, des listes de diffusions (telle que linuxpedagogie@listes.ac-creteil.fr) liées à l’univers du logiciel libre dans le monde académique.

3. La conversion marchande d’une idéologie de l’échange en ligne : la marque Sésamath

34Après les périodes d’expérimentations non marchandes et d’accumulation de ressources scolaires, le groupe d’enseignants Sésamath devient un acteur de la pédagogie hors ligne en distribuant des manuels et des cahiers d’exercices sur le marché scolaire.

35Dans un premier temps, les membres de Sésamath échouent à s’insérer dans le champ de l’édition. Avec ses lieux, ses auteurs, ses éditeurs, ses récompenses, et ses objectifs commerciaux, les règles établies sont contraignantes pour les nouveaux venus sur le marché des manuels scolaires (Deceuninck,2004). Par la suite, les membres de Sésamath vont répondre aux critères de l’édition scolaire en complétant progressivement la dynamique d’accumulation mutualiste initiale par de nouvelles activités très parcellisées. Le phénomène d’isomorphisme (DiMaggio et Powell, 1983) dans le domaine des manuels scolaires et la structuration de la concurrence par des « collèges d’experts » sachant utiliser les pratiques légitimes, les formats institutionnalisés, et des règlements en vigueur ont déjà été observés aux États-Unis (Coser, Kadushin and Powel 1982). L’apparition d’un nouvel acteur en ligne comme Sésamath, dans un marché hors ligne très balisé comme celui des manuels scolaires, permet de comprendre comment les cadres économiques, politiques et juridiques conditionnent l’action des groupes utilisant Internet.

3.1 Une période de transition : essais de diffusion en ligne et hors ligne

36Entre 2002 et 2005, le cadre initial (académique et informatique) dans lequel les premiers enseignants se sont rencontrés va progressivement disparaître, au profit du cadre Sésamath, qui monopolise l’attention de ses participants. Le laboratoire LAMIA ferme en 2004 après le départ en retraite de la directrice du laboratoire, et l’une des principales listes de diffusion est absorbée par l’association. Ces transformations vont contribuer à faire de Sésamath l’un des acteurs majeurs de l’enseignement gratuit des mathématiques au collège sur Internet. Durant cette période, les membres du groupe aspirent à une reconnaissance professionnelle de leur activité en ligne par les instances scolaires et pédagogiques. À travers leurs démarches, ils continuent à chercher des ressources financières permettant de soutenir individuellement leurs activités. Un contributeur raconte, lors d’un entretien, qu’un accord est trouvé en 2003 avec le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP).

« On a été contacté par quelqu’un qui travaille au CNDP, et son job à l’époque c’était de faire de la veille technologique. Il avait appelé « est-ce qu’on peut se rencontrer pour discuter ? Ce que vous faites avec votre association m’intéresse ». Je l’avais rencontré dans son bureau à Paris. À mon avis ça devait être un de mes premiers déplacements que j’ai fait pour Sésamath. » (février 2009)

  • 21 Cette enquête déclarative auprès des enseignants se fonde sur un échantillon d’établissements repré (...)

37Durant trois ans, une partie des exercices réalisés sur le site du projet 3 est publiée sous forme d’un cahier édité par le CNDP. L’auteur principal est rémunéré en fonction de l’estimation du nombre de photocopies réalisées par le Centre Français d'exploitation du droit de Copie (CFC)21. Les budgets des établissements pour ces supports (à renouveler chaque année) sont faibles et la réussite commerciale est limitée, bien que la qualité pédagogique soit saluée par les utilisateurs. Suite aux faibles revenus obtenus par le CFC, l’auteur principal des cahiers, motivé par une compensation financière, quitte Sésamath en 2005. De son côté, le CNDP se désengage du projet des cahiers d’exercices suite à un changement de direction, et en raison du faible succès économique de l’opération.

  • 22 Un thème comme les droites remarquables en 4e compte 84 fichiers différents.

38Parallèlement, le site Web ayant supporté le rapprochement des cinq projets initiateurs de Sésamath ferme deux ans après sa création. Ce site collaboratif est clôturé sous la pression de la hiérarchie académique, des utilisateurs, et des responsables de l’association. Les inspecteurs y voient une dévalorisation du travail de professeur dans la diffusion massive d’exercices ne nécessitant aucune préparation. Les administrateurs du site prennent en compte les critiques à l’égard de ces supports formulées lors d’inspections académiques. De leur côté, les enseignants pointent les limites de l’accumulation tout azimut des 2 700 documents et critiquent la trop grande hétérogénéité de qualité des contenus disponibles22. Pour éviter cette saturation, les utilisateurs souhaitent que les administrateurs effectuent un tri dans les exercices diffusés. Quant aux membres de Sésamath, ils s’interrogent sur la provenance de certains exercices, redoutant que des fichiers ne respectent pas les droits d’auteurs et soient issus de manuels déjà existant sur le marché. Suite à la fermeture du site, des contributeurs très impliqués dans son alimentation ont quitté le collectif. L’abandon progressif d’une logique cumulative signifie la remise en cause de leurs contributions antérieures. L’évolution associative de Sésamath en direction d’une logique plus professionnelle et hiérarchique entre alors en contradiction avec l’expérimentation et les échanges non marchands entre pairs ayant initié leurs activités en ligne.

3.2 Une troisième rupture institutionnelle : un nouvel entrant sur le marché éditorial scolaire

39À partir de 2005, les membres de Sésamath vont intensifier la division du travail dans l’association pour produire des contenus en ligne et répondre aux normes éditoriales des manuels scolaires. La professionnalisation de l’activité associative (Bory, 2010) passe par un appel à contribution auprès de membres cooptés ayant des compétences spécifiques. Pour publier un manuel scolaire, les contributeurs doivent répondre à des contraintes pédagogiques (la qualité des exercices dans tous les domaines du programme scolaire renouvelé tous les quatre ans), techniques (une mise en page formatée), temporelles (avoir fini le manuel pour la rentrée scolaire), et économiques (permettre à un éditeur de dégager une marge). À partir de l’expérience de publication avec le CNDP, l’agrégation des exercices est centralisée par quelques membres fondateurs, et leur réalisation est distribuée entre trente et quatre-vingts auteurs selon les manuels.

40Pour réaliser ce projet, l’association entre en contact avec une entreprise privée spécialisée dans l’édition numérique scolaire au niveau primaire. Cet éditeur n’a encore jamais eu d’activité dans le domaine de l’édition de manuel papier pour le collège, ni même dans celui de l’usage des licences libres. N’ayant pas les coûts de développement des contenus à financer, l’éditeur voit dans la distribution des manuels de l’association une occasion d’essayer d’entrer dans un nouveau marché. Ce partenaire a comme principale activité la relecture et la distribution des produits dans les établissements et les réseaux de vente. L’éditeur prend notamment en charge le coût d’entrée sur le marché comprenant l’envoi promotionnel d’un exemplaire du manuel dans chaque établissement de France.

41En réalisant un manuel, les membres de Sésamath appliquent les codes de l’édition scolaire et du fonctionnement des établissements d’enseignement secondaire. La préface est signée par une inspectrice académique sympathisante de l’association et donne une caution institutionnelle aux contenus. De plus, le découpage des manuels suit la norme traditionnelle en chapitres et se concentre sur le programme avec des exercices sélectionnés parmi l’immense base de données créée depuis 2001. Tout en respectant ces codes, les contributeurs se distinguent des autres éditeurs en jouant sur plusieurs registres. Dès sa sortie, le manuel Sésamath est proposé à un prix moitié moindre que les manuels concurrents. L’argument économique a certainement joué un rôle dans le choix des responsables d’établissement en charge des budgets de fonctionnement. Cependant, comme dans le cas de la restauration scolaire étudiée par Sophie Dubuisson-Quellier (Dubuisson-Quellier, 1999), pour atteindre les établissements, les membres de Sésamath ont d’abord dû convaincre les consommateurs finaux, c'est-à-dire les enseignants. Ces derniers disposent de la liberté pédagogique dans le choix des manuels et proposent une sélection d’ouvrages à la direction de leurs collèges. Dans ce marché, où le consommateur est différent de l’acheteur, Sésamath occupe une place singulière par rapport à ses concurrents étant donné sa proximité avec les établissements et les enseignants.

42Un autre aspect distinctif de Sésamath est la modularité de ses composants, qui ressemblent aux applications venant s’ajouter au noyau d’un logiciel libre (Bonaccorsi, et Rossi, 2003). Le manuel est une base autour de laquelle gravitent un ensemble d’outils en ligne, tels que les listes de diffusion, des logiciels de géométrie dynamique, ou des sites d’exercices. La distribution en ligne, sous licence libre, de ces contenus permet aux enseignants de modifier un exercice indépendamment des autres contenus. L’accès aux exercices sur internet maintient le prestige du savoir-faire pédagogique des professeurs, ainsi que les principes de gratuité, d’égalité devant l’éducation, et de proximité fondant la mission des enseignants du Service Public (Thévenot, 2001). Ces valeurs s’opposent à la « prolétarisation de l’enseignement » initiée par des inspecteurs d’Académie et des éditeurs de manuels scolaires, accusés de transcrire sur Internet des pratiques pédagogiques sans les avoir eux même expérimentées dans le cadre d’une activité scolaire (Chevallard 1985). La diffusion de ces « bonnes pratiques », validées par des instances scolaires, est d’autant plus critiquée par les membres de Sésamath que les contenus sont diffusés en ligne de manière payante. L’idéologie de l’association s’est construite sur les possibilités d’expérimenter les contenus et de dialoguer avec les contributeurs. Par cette méthode, les contenus Sésamath sont devenus très populaires dans un réseau social d’auteurs et d’utilisateurs comprenant près de 50 % des enseignants de mathématiques en France.

  • 23 La demande d’un manuel Sésamath existe sur les listes de diffusion avant la mise en place du projet (...)
  • 24 Tous les collèges achètent les manuels pour leurs élèves, ce n’est pas le cas pour les cahiers d’ex (...)

43La production d’un manuel est un moyen pour les membres de Sésamath de répondre à une demande de professeurs23, d’être en phase avec la logique budgétaire des collèges24, d’obtenir des fonds pour soutenir l’activité de l’association, et enfin d’investir un support « légitime » reflétant, par sa matérialité, la stabilité de la connaissance. En réalisant un manuel, les membres de Sésamath donnent une valeur marchande et symbolique aux expérimentations et à l’accumulation de travail réalisé jusque-là sans reconnaissance des instances scolaires. Cette transformation vient du fait que Sésamath n’est plus simplement une association, mais également une marque permettant à des éditeurs de se distinguer sur le marché scolaire.

44Ce mode de labellisation, à travers un réseau social construit sur Internet, transforme la structure de concurrence sur le marché (François, 2008) des contenus scolaires. Dans le cas de Sésamath, la mise en place de listes de diffusion et de sites personnels pour les enseignants a court-circuité les IUFM, le CNDP, et les inspecteurs d’Académie dans la coordination de la production de contenus pédagogiques. Les inspecteurs d’Académie contrôlant les pratiques pédagogiques des enseignants sont traditionnellement d’importants coordinateurs dans l’écriture des manuels scolaires (Huot, 1989). Au cours de leurs tournées d’inspection dans les classes, ils sont détenteurs d’un monopole d’observation des pratiques pédagogiques. Cependant, la possibilité donnée aux enseignants de partager leurs expériences sur des listes de diffusions ou des sites Internet déborde les prérogatives des inspecteurs. La dynamique de convergence construite à travers Internet et la rupture avec le système hiérarchique sont exprimées par un contributeur dans un courriel (ci-dessous) envoyé à autre membre de Sésamath.

« Il est vrai que les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux sont des gens qui ont toujours tout un tas de critiques toutes prêtes dans leur cartable. Du coup, ils verront beaucoup de choses à redire sur notre initiative. Ce qui joue pour nous, c'est qu'ils sont meilleurs à donner les conseils qu'à les appliquer, et qu'ils seraient dans leur majorité bien incapables de faire ce que nous faisons. Considérons-les alors comme des "concurrents dépassés", laissons-les écrire leurs manuels pleins d'idées qu'ils ont piquées à d'autres, et passons-nous d'eux aussi longtemps que possible. » (janvier 2001)

3.3 Le modèle économique de Sésamath : l’étiquette du libre

  • 25 Tous les ordinateurs d’un même établissement comptent pour un visiteur.

45En 2007, la réussite commerciale des manuels a permis aux responsables de l’association d’acheter du matériel pour ses membres, de financer des rencontres entre contributeurs nécessaires à la conception de projets parcellisés, et de créer six emplois occupés par des enseignants mis en disponibilité pour des tâches de communication et de développement informatique. Le recrutement salarié d’enseignants renforce encore la division du travail dans l’organisation, mais permet à l’association de réaliser des infrastructures techniques capables de supporter la demande de connexions et d’exercices créée par les premiers sites et les premiers manuels. En fournissant des contenus pédagogiques à un million de visiteurs uniques25 par mois, l’association devient capable de répondre à des appels d’offres publics concernant la production et la distribution de contenus pédagogiques numériques pour les établissements scolaires français dans le monde entier.

  • 26 Rapport du Conseil d’Analyse Economique : Propriété intellectuelle 2003, dirigé par Jean Tirole, Cl (...)

46Par ses diverses activités économiques et son infrastructure technique, Sésamath constitue pour les pouvoirs publics un exemple de la marchandisation de produits réalisés sur Internet (Flichy 2009). Elle n’est plus seulement le symbole de la modernisation de l’enseignement, mais également le symbole de la reconversion de l’industrie éditoriale par l’utilisation d’Internet. Du point de vue des responsables des politiques éducatives locales, les activités de Sésamath favorisent la concurrence dans le domaine de l’édition scolaire et s’inscrivent dans les prescriptions gouvernementales initiées par le Conseil d'Analyse Economique26 sur les droits d’auteur et la politique économique des contenus informatiques. Ces désignations libérales donnent à la marque Sésamath des ressources politiques, nécessaires sur le marché de l’édition scolaire, pour entrer en contact avec les directions des établissements et ainsi favoriser la diffusion de ses contenus accessibles gratuitement sur Internet.

47En étant identifié par son modèle économique administrant chaque année plus de 300 000 euros et son usage des licences libres, Sésamath n’est plus seulement une association, mais est associé, par certains aspects, à la catégorie des fondations internationales coordonnant la production de vastes projets open source (c'est-à-dire des projets sous licences libres ayant des pratiques commerciales (Fitzgerald, 2006)) tels que Wikimedia Foundation ou Mozilla Foundation. À travers des réunions ministérielles ou des forums professionnels, les responsables de l’association Sésamath côtoient les élites des licences libres en France et à l’étranger. Ainsi, la vocation initiale de Service Public des contributeurs est complétée par des objectifs philanthropiques et permet d’observer l’influence du modèle des fondations anglo-saxonnes dans une activité associative française (Simonet, 2010). L’une des caractéristiques de ce modèle est la gestion d’un trésor de guerre accumulé par l’activité économique et destiné à financer des projets éducatifs désignés comme vertueux et possédant une dimension universelle. Cette identification par le modèle économique et l’activité caritative est exprimée, lors d’un entretien réalisé en 2009, par un contributeur pour décrire la présence simultanée de l’association dans la sphère marchande et non marchande et ses relations de proximité et d’indépendance avec l’État.

« En 2007 sur une liste de diffusion interne à l’association j’avais dit que Sésamath c’était une start-up de Service Public pour qualifier notre modèle économique. »(février 2009)

48L’identification de la marque Sésamath aux licences libres et l’utilisation des canaux de distribution hors ligne et en ligne fondent le modèle économique et politique de l’association. La mise en place d’un modèle économique autour du nom de l’association est l’objet d’une reconnaissance par des organismes industriels et éducatifs et donne une valeur symbolique à l’activité non marchande des enseignants contributeurs.

49Les dirigeants successifs de l’association ont mis en place un règlement intérieur interdisant les rémunérations individuelles afin d’assurer la solidarité économique entre les projets naissants et les projets matures de Sésamath. Ce règlement fait également en sorte que la participation bénévole soit soutenue techniquement et politiquement par les salariés. Cette organisation permet aux contributeurs de réaliser des projets qu’ils ne pourraient pas mettre en œuvre sans les soutiens de ce réseau politique et technique. Le déplacement des limites de faisabilité et l’expansion du réseau social de Sésamath au-delà des enseignants de mathématiques sont exprimés par un ancien salarié de l’association dans un courriel adressé à ses membres :

« Le fait d'être salarié à mi-temps pour Sésamath nous renvoie une idée faussée de Sésamath, nous faisant oublier que les autres sont bénévoles et qu'ils ne peuvent pas (ré) agir dans les mêmes délais. Le fossé est donc encore plus grand avec un poste à plein temps, ce qui explique pourquoi je proposais de le supprimer. Vivre Sésamath, manger Sésamath, dormir Sésamath n'aide pas nécessairement Sésamath, car on en oublie les sacrifices faits par ceux qui y passent autant de temps que nous, mais sans avoir le temps dégagé pour le faire. Aussi, je suis également pour diminuer le nombre des salariés. Si l'argent à dépenser est encore trop important, je préfère de loin favoriser des réunions et l'équipement matériel des membres. » (avril 2009)

50La plus grande division du travail mise en place pour satisfaire la demande des utilisateurs, le respect des normes techniques, temporelles, et économiques du marché, ne permet plus à tous les contributeurs de concilier activité pédagogique en classe et contribution en ligne. Le témoignage ci-dessus indique que les rétributions monétaires individuelles des salariés ne correspondent plus à l’aboutissement d’une carrière de professeur de mathématiques sur Internet, mais elles révèlent un changement d’activité professionnelle incompatible avec l’emploi du temps d’un enseignant.

51Finalement, les incitations individuelles mobilisées pour exprimer les motifs de l’action collective ne sont pas suffisantes pour expliquer son maintien. Les règles en cours dans les différentes sphères (l’enseignement, la recherche, les politiques publiques, l’édition scolaire) traversées par les membres de Sésamath semblent recouvrir des logiques contradictoires nécessitant la cohabitation de différentes formes d’engagements. Sous l’effet de la division du travail, trois types de contributeurs participent aux activités de l’association. Les premiers sont enseignants, ils estiment réaliser et diffuser des exercices et des logiciels dans le cadre de leur mission de Service Public. D’autres contributeurs répondent, par le don de leur travail, à des appels associatifs précis dans le cadre d’une œuvre collective afin de réaliser des tâches éditoriales ou de gestion. Les troisièmes sont salariés de l’association, ils exécutent les ordres du conseil d’administration et réalisent des tâches de production de contenus, de développement et de communication.

  • 27 Les « Lutèce d’Or » sont remis à l’occasion de l’évènement Paris Capitale du Libre, un salon de pro (...)

52Le développement de l’activité marchande de l’association confronte les contributeurs à l’évaluation de publics plus larges tels que des enseignants, des organisations scolaires, des clients, des élèves, des parents et des organisations ayant, comme Sésamath, l’ambition de diffuser des contenus sous licences libres. Ces relations ne sont pas seulement des formes de concurrences ou de relations commerciales, mais concernent également la constitution d’un réseau social de protagonistes des licences libres en France. En 2006, les manuels sont salués par un Lutèce d’or27, prix qui confirme l’assimilation du collectif à l’idéologie du « libre » suite aux contacts noués au début des années 2000. De plus, en 2007, sur le conseil de leur contact au CNDP et avec le soutien de la commission française de l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), l’association s’inscrit au concours de l’UNESCO pour l'éducation, la science et la culture et remporte le 3e prix. La réaction publiée sur le site de l’association suite à cette récompense confirme le changement de l’activité des enseignants en ligne comme prolongement du Service Public en une mission philanthropique.

« Assurément, l'obtention de ce prix (de l’UNESCO) ouvre une nouvelle ère pour Sésamath vers l'internationalisation et plus particulièrement encore vers l'aide au développement. Que pourrait-il y avoir de plus gratifiant pour des professeurs de mathématiques que de voir leurs productions coopératives libres (logiciels, manuels...) utilisées par le plus grand nombre et en particulier par les populations les plus défavorisées ? 28» (novembre 2007)

53Ce rapprochement de Sésamath avec des organisations très éloignées du contexte qui a vu apparaître les premières expérimentations pédagogiques dans le Nord-Pas-de-Calais constitue un changement dans ses règles de fonctionnement, il indique aussi une certaine stabilité dans l’organisation du collectif et finalise son institutionnalisation.

Conclusion

54L’étude longitudinale de l’association Sésamath montre le rôle joué par les réseaux sociaux, les cadres scolaires, les processus mimétiques ou différentes formes d’expressions politiques et académiques dans la transformation et la diffusion de pratiques. Notre étude de cas montre qu’un groupe peut réaliser une conversion faisant passer le collectif d’un fonctionnement non marchand à un fonctionnement mixte marchand/non marchand, en conciliant la distribution gratuite et payante de contenus pédagogiques auprès des protagonistes de l’éducation. Ce processus est lié à la fois à l’inscription des individus dans des réseaux sociaux, mais également à leurs appartenances à des organisations relativement similaires en termes techniques, juridiques ou économiques qui autorisent des comportements mimétiques. Dans cet article, ce phénomène de construction d’un groupe a été analysé à travers trois étapes.

55La première étape concerne les rencontres, entre les membres d’un noyau d’initiateurs de Sésamath, sur les listes de diffusion et dans les activités d’un laboratoire universitaire. Ces rapprochements entre les initiateurs se font sur les lieux de travail des enseignants ou durant leurs formations. En préparant leurs cours ou en réalisant des expériences dans le cadre de leurs études, ces premiers contributeurs échangent de manière informelle des fichiers informatiques dans des institutions qui ont des règles de circulation de l’information en ligne répondant à des principes formels de hiérarchie.

56La seconde étape est liée au choix des licences libres comme cadre juridique de l’association pour échanger des contenus pédagogiques. Ce choix conduit le groupe à se distinguer des autres organisations scientifiques et éditoriales, à réguler la coordination des auteurs de l’association, et à diffuser les contenus à l’extérieur du groupe de contributeurs.

57La troisième étape concerne la stabilisation du nom Sésamath (constitué comme label ou marque) distinguant l’organisation, et délimitant les frontières du collectif. Cette structure est formée par un réseau d’alliances avec des auteurs, des éditeurs, et des enseignants via des liens techniques, idéologiques, juridiques et économiques. Cette étape est caractérisée par la mise en place d’un modèle économique permettant la redistribution des ressources économiques, informatiques et symboliques accumulées collectivement. Cette logique économique repose sur des justifications individuelles et sur des formes d’interdépendances techniques, sociales et économiques entre les différents participants. Dans le cas de Sésamath, d’une part l’activité technique et politique des salariés élargit le rayon d’action des bénévoles, d’autre part les contributions des bénévoles participent à la production du manuel Sésamath assurant les revenus de l’association.

58Cette grille de lecture des activités sur Internet permet d’observer la rapidité de réaction et l’étendue du réseau de contributeurs d’un collectif, à différents moments de son existence. À partir de quelques relations interpersonnelles, l’activité de Sésamath a quitté un cadre d’ordre domestique pour prendre un caractère « industriel » caractérisé par une croissance démographique du groupe, une division du travail plus poussée distinguant plusieurs types de contributeurs, et une infrastructure technique dédiée à la diffusion des services en lignes. Les ressources utilisées par l’organisation sont alors mobilisées à travers des échanges entre bénévoles et salariés, à travers la complémentarité entre des services gratuits et payants, ainsi qu’à travers des rétributions individuelles et collectives, monétaires, symboliques et matérielles. La cohabitation de ces différentes logiques de réciprocité n’est pas seulement dépendante d’une économie de moyens, mais se construit aussi à partir de l’adaptation de rationalité en valeurs ou par la mise en place de routines. Le cas de Sésamath montre que les échafaudages idéologiques et techniques sont souvent temporaires et initiés sur le mode de l’expérimentation.

59Le maintien des activités de l’association dans le paysage éducatif nécessite la mise à jour des contenus diffusés dans les sphères marchandes et non marchandes. L’étude de ce phénomène de réédition des manuels scolaires permettrait de compléter le panorama que nous avons dressé en présentant la mise en place de la première édition des manuels Sésamath. Si nous savons à présent mieux comment apparait un collectif numérique, les dynamiques d’entretien et de transformation des activités initiales restent à documenter. Faire des contenus sous l’effet d’un engouement collectif est une chose, les refaire pour maintenir une activité en est une autre, et ne répond sans doute pas aux mêmes dynamiques sociales.

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Bibliographie

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Notes

1  https://www.gnu.org/copyleft/lesser.html

2 http://news.netcraft.com/archives/2014/02/03/february-2014-web-server-survey.html

3 http://www.securityspace.com/s_survey/data/man.201302/mxsurvey.html

4 http://www.alexa.com/topsites

5 Sesamath.net.

6 Aux domiciles des contributeurs, dans des auberges de jeunesse ou sur des campus.

7 De minute en minute.

8 Données de 2012.

9 En 2001 on recense 50 081 enseignants de mathématiques en France. (http://www.vie-publique.fr/documents-vp/enseignants-effectif.pdf)

10 L’association Sésamath n’est pas elle-même éditrice de ses contenus.

11 En France la majeure partie des manuels est achetée par les établissements sur demande des enseignants et en fonction des budgets alloués, au niveau départemental, par les Conseils Généraux.

12 Rattaché à l’Université de Lille 1.

13 Le laboratoire regroupe au départ 31 personnes, dont 4 enseignants du secondaire.

14 http://www.projectmathematics.com/

15 Nous n’avons pas de données chiffrées. Les informations tirées des listes de diffusion montrent une part active d’enseignants en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP) ou travaillant dans des collèges ruraux.

16 Une des listes principales est créée par un professeur de mathématiques dans un collège rural d’Alsace.

17 Les archives indiquent des pics de fréquentation allant au-delà de 5 000 visiteurs uniques par mois pour les sites concernés les plus populaires en 2001.

18 Convention sur la délivrance de brevets européens du 5 octobre 1973.

19 En 1999, 7 % des ménages sont connectés à Internet. En 2002, c’est un quart des ménages qui ont un abonnement (Céline Rouquette, « La percée du téléphone portable et d’Internet », INSEE Première, n°700, février 2000 ; Nathalie Cloarec, Patrice Victor et Sophie Palus, « Le marché des télécommunications en 2002. Téléphone mobile et connexions internet toujours en hausse », INSEE Première, n°968, mai 2004).

20 http://www.cyber-langues.fr/

21 Cette enquête déclarative auprès des enseignants se fonde sur un échantillon d’établissements représentatifs.

22 Un thème comme les droites remarquables en 4e compte 84 fichiers différents.

23 La demande d’un manuel Sésamath existe sur les listes de diffusion avant la mise en place du projet dans l’association.

24 Tous les collèges achètent les manuels pour leurs élèves, ce n’est pas le cas pour les cahiers d’exercices qui sont le plus souvent à la charge des familles.

25 Tous les ordinateurs d’un même établissement comptent pour un visiteur.

26 Rapport du Conseil d’Analyse Economique : Propriété intellectuelle 2003, dirigé par Jean Tirole, Claude Henry, Michel Trommetter, Laurence Tubiana et Bernard Caillaud.

27 Les « Lutèce d’Or » sont remis à l’occasion de l’évènement Paris Capitale du Libre, un salon de professionnel de l’informatique open source.

28 http://www.sesamath.net/blog/index.php/2007/10/02/sesamath_prime_a_l_unesco(consulté le 18/04/2014)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clément Bert-Erboul, « Conversions et résistances à la logique marchande dans une association d’enseignants utilisant les licences libres : le cas de Sésamath », Socio-logos [En ligne], 9 | 2014, mis en ligne le 16 décembre 2014, consulté le 24 juillet 2016. URL : http://socio-logos.revues.org/2920

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Auteur

Clément Bert-Erboul

Doctorant ATER au laboratoire Clersé UMR CNRS 8019 Université Lille 1.

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Droits d’auteur

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